英語教學中的心理學原理

　　從英語教學法中廣泛地應用了三種心理學原理，分別是行為主義、建構主義和認知主義，從這些心理學原理中引出了多種英語教學法。行為主義的聽說法，情境教學法、協作教學法是建構主義的產物，而目前占據教學法研究主流的認知法教學則是在認知主義的理論指導下的應用。但如果我們逆溯這些心理學理論的來源的話，就會發現它們與哲學之間的密切聯系。自古希臘開始西哲就是一門以整個人類知識為對象的抽象學問，從存在論、認識論、實踐等各角度來考察世界，自然界、上帝、宇宙和人類社會歷史無不在哲學的統攝下。但自近代以降，各門具體科學逐漸從哲學中分離，哲學的地盤也相應越來越收縮，最后只能作為最高階的方法論指導為具體科學提供觀察對象的思維模式與框架。雖然年輕的心理學并不是從哲學的母體中分離出來的科學，而是在上個世紀初剛剛在哲學、自然科學（特別是生理學）、社會科學等多個學科的結合點上誕生的一門綜合性邊緣學科，但是它的理論基石主要是哲學，因此它不僅與哲學有著共同的研究對象有意識的主體，而且它的許多著名流派都帶有一定的哲學淵源。本文正是想從已經滲入教學法中的三大心理學原理中挖掘出它們內含的哲學基礎。

　　首先，我們看看從時間上最早滲入英語教學中的行為主義。

　　1913年美國心理學家華生發表了一篇標志著行為主義的誕生的論文《行為主義者眼中的心理學》。該派的基本主張是只有可直觀的行為才是心理學研究的唯一合法對象。他們同當時盛行的結構主義語言學一樣，都認為行為是一個無主體的過程，行為中不需要人的主觀能動性的參與，這也是后來他們備受詬病的地方。從此立場出發，他們通過系列實驗其中最著名的心理學實驗是俄國心理學家巴普諾夫的狗的實驗證明無論動物或人，都可以通過訓練學會某一特定目標行為方式。這些目標行為中含有三個決定因素，即用來誘發行為發生的刺激、由這種刺激引發的反應以及對前兩者的不斷重復與強化。在學習觀上行為主義把學習過程理解為是刺激反應習慣的三部曲，學生如同巴普諾夫的小狗，在機械背誦和反復操練中達成學習目標。熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟表達了這種行為主義的學習觀。行為主義與哲學上的機械唯物主義的關聯非常明顯。產生于啟蒙時代的機械唯物主義承認世界是由不依賴于人們思想的客觀存在的物質實體構成，世界上除了這種物體之外，不存在其它任何東西。并且他們都部分接受了牛頓力學的影響，把這些世界萬物的運動都理解為機械運動，既否定了上帝作為第一推動力，但是同時又把人的主觀能動性排斥在外。如法國的拉美利特所言，人就是一部機器。行為主義盛行了20年后便走向衰敗，雖然在實際的教學活動中，死記硬背的行為主義模式沒有消失，但是在教學法的理論研究中它已經無人問津。從哲學角度來看，馬克思的歷史唯物主義早就批判過這種機械唯物主義，認為它忽視了人的實踐活動；從心理學的角度看，心理學盡管有其自然科學的基礎，但是它更主要的是落在人文科學的一邊。這兩種科學最大的區別是自然科學重解釋，而人文科學則重理解。理解就必須要有主體的心智參與。強調無主體的行為主義自然很快會日薄西山；從教學法來看，機械背誦不能確保學生可以全面主動長久的記憶，短期記憶在短期內和初學時期或許奏效，但長遠來看理解必須要有對學習過程的內省。

　　其次，我們考察一下建構主義的理論。

　　建構主義的最早提出者是瑞士的兒童心理學家皮亞杰。他通過觀察自家孩子的語言習得過程來研究兒童的認知發展。他認為學習是學習者與周圍人與環境互動中架構自己的認知結構的過程。和本屬同源的認知主義比較，建構主義更強調認知結構的動態性。學習者把外界的信息吸收進原有的認知結構叫同化，而當原結構無法吸納新信息時發生的結構重組叫順應。同化是認知的平衡狀態，順應是打破平衡后的恢復平衡。認知結構始終處于平衡打破平衡恢復平衡的反復中�；畹嚼蠈W到老表明這種認知結構的未完成性。在建構主義的學習觀中，一是強調以學生為中心，認知主體才是認知結構的建構者，二是注重學習環境和學習任務的真實性，強調情境的重要性。建構主義和哲學上的后結構主義思潮有一定關聯。后結構主義是一場20世紀下半葉發起于法國的人文科學的新動向，之所以稱之為后結構主義是因為它不滿于結構主義的靜態封閉的和無主體的結構，它不是要徹底解構結構，而是要改造結構，凸顯主體在建構中的決定性地位和結構的動態性以及意義的不確定性。由此可見建構主義正是后結構主義在學習觀上的拓展。

　　最后，我們看一下目前盛行的認知主義學習觀。

　　認知主義源自上世紀初幾位德國心理學家創立的格式塔心理學，其主張是整體不等于部分之和，意識不是感覺元素的堆積，人們通過格式塔，即圖式，整體性認知外界對象。認知主義心理學在此基礎上更強調內部過程與內在條件對學習行為的影響，學習是主體構造一種完形，即對整體組織結構的建構。這點與建構主義一致，但不同的是認知主義認為學習不是對結構進行小敲小打的改造，而是更激進地把學習看成一種頓悟，是舊的認知結構的瞬間改組和新結構的突然誕生。因而在教學中認知主義強調對詞匯進行整理分類，按照不同語義場借助詞匯間的聯系構成有序的詞匯譜系。這種認知主義對整體的強調在哲學上有許多共鳴。例如黑格爾在《邏輯學》的本質論中就討論了部分與整體的辯證法。他說，整體和部分是互為條件的。在整體中，沒有不是在部分中的東西；在部分中，也沒有不是在整體中的東西。整體不是抽象的統一，而是作為一個差異的多樣性的統一；但這個統一，作為多樣性的東西在其中彼此相關的東西，是這多樣性的東西的規定性，它由此而是部分；而部分作為部分，不等于整體本身，而是在整體中等于自身，即部分。此外，作為認知主義核心概念的圖式則取自康德的先天綜合判斷中的圖型（不同譯法，在西語中和圖式本是一詞）�？档抡J為人無法直觀物自體，只有通過時空的先天直觀形式和先驗知性范疇來加工感性經驗材料，構成知性的對象現象。但范疇和感性材料分屬不同的認識能力，需要一個既有先天性質又有感性直觀性質的中介，這就是圖型。通過圖型，由時空和范疇構成的先天認知結構才能作用于具體對象。

　　綜上所述，心理學作為科學的方法論對英語教學法有著直接指導意義，而哲學作為最高層次的方法論則是心理學的方法論，因此它們之間存在從普遍到具體的邏輯關聯。本文不僅想探尋三種應用于英語教學法中的心理學原理的哲學基礎，更希望能借此找到一條從哲學直接通往英語教學法的途徑，因為大量的哲學思想依然停留在思辨的象牙塔中，這個思想寶庫中有無數的財富期待我們去開發和應用到各級學科中。

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