閱讀教學(xué)中的多重對話

　　如何理解和實踐語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程，是當(dāng)前語文教學(xué)中的一個難點。本文根據(jù)對話理論，分別從讀者與文本的對話、閱讀教學(xué)中的對話兩個層次作了較為詳細(xì)闡述。接下來小編為你帶來閱讀教學(xué)中的多重對話，希望對你有幫助。

　　要想以現(xiàn)代西方的對話理論來指導(dǎo)漢語文閱讀和閱讀教學(xué)，使它本土化、實踐化，談何容易!但是我國初高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)都已經(jīng)明確地規(guī)定了閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。因此，對于這個命題的研究、闡釋和實踐就變得急切和刻不容緩了。閱讀教學(xué)過程中的對話是一個包孕豐富的復(fù)合命題，其中包含有讀者與文本作者的對話，有師生與教科書編者的對話，有在課堂情境中教師與學(xué)生對話、學(xué)生與學(xué)生對話，有師生與環(huán)境和資源的對話等等。在閱讀教學(xué)對話過程中，閱讀對話在前，教學(xué)對話在后：前者是基礎(chǔ)，后者是擴(kuò)展。沒有成功的閱讀對話，就缺失了組織有效閱讀教學(xué)對話的鎖鑰。

　　本文分別探討讀者(師生)與文本的對話、閱讀教學(xué)中的對話。

　　德國的接受理論先驅(qū)漢斯·羅伯特·姚斯指出：一部文學(xué)作品，并不是一個自身獨(dú)立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時代的本質(zhì)。它更多地象一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來，成為一種當(dāng)代的存在。

　　［１］與姚斯堪稱接受理論的雙子星座的沃爾夫?qū)�·伊瑟爾也認(rèn)為：作品的意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生。它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品中的微言大義。

　　［２］文本意義的未定性是怎樣形成的呢?一方面，因為文本自身存在有意義的空白，這正如伊瑟爾所指出的：作品的未定性與意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利。

　　［３］另一方面，因為讀者與文本的對話是一種不對稱的交流。讀者在閱讀時，與作者沒有共享的現(xiàn)實語境，作者不能當(dāng)面回答讀者的詢問和質(zhì)疑，交流不構(gòu)成反饋，讀者無法檢驗自己對文本的理解和閱讀闡釋是否恰當(dāng)正確。這種不對稱的交流也決定不了文本結(jié)構(gòu)的開放性特征，造成了文本意義的未定性。

　　因此，我國接受理論研究者金元浦指出在文學(xué)意義的生成中，意義空白與意義未定性具有十分重要的地位和作用，它是藝術(shù)抵達(dá)意味世界的重要范疇，深刻地反映了文學(xué)從創(chuàng)作到接受的審美活動全過程的內(nèi)在規(guī)律，具有多層次多維面的蘊(yùn)涵。一方面它是藝術(shù)形式自身歷史發(fā)展的必然成果，是一種含蓄的筆法，隱喻的技巧，是無法之法的暗示，是無表達(dá)的表達(dá)；另一方面它又是人類審美感覺歷史生成的中介機(jī)制和重大成果，具有心理學(xué)的充分依據(jù)，在審美知覺的活動中展示了立體的召喚與調(diào)節(jié)功能。

　　［４］綜合上述中外有關(guān)接受理論研究的重要論述，我們可以意識到：與文本作者進(jìn)行有效的對話，需要從兩個切口入手：一是發(fā)現(xiàn)文本的創(chuàng)作空白，一是尋找生成意義的對話策略。

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