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關(guān)于語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的平等對(duì)話
對(duì)于新課程的課堂教學(xué)，本人談不上登堂入室，僅僅初窺門徑而已。但在實(shí)踐中我對(duì)“平等對(duì)話”這一點(diǎn)的確感悟頗深，真有一種“眾里尋她千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的收獲喜悅。《新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等的對(duì)話中進(jìn)行。”這是對(duì)以往那種“教者獨(dú)步天下，弟子坐享其成”的機(jī)器式教學(xué)的徹底否定和摒棄。對(duì)話和交流的本質(zhì)就是讓位還權(quán)，變被動(dòng)為主動(dòng)，盡量讓學(xué)生自己想、自己做、自己說！從而實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)，相互影響，相互溝通，相互補(bǔ)充，切磋思想，砥礪智慧，達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)的目的，這正是真正意義的“教學(xué)相長(zhǎng)”。從操作層面上看，“平等對(duì)話”包括“師生間的對(duì)話”和“師生與文本的對(duì)話”。
一、師生間的對(duì)話
在操作上，為了讓學(xué)生擁有更大的自主空間，我采取了多提供“話題”而少提“問題”的辦法。師生雙方圍繞這些話題進(jìn)行交談。在交談中，學(xué)生相互質(zhì)疑，共同探究，教師只是作為平等的一員參與其中，“導(dǎo)而弗牽”，起穿針引線的作用，也可給予必要的啟發(fā)和指點(diǎn)。比如在學(xué)習(xí)（八年級(jí)下冊(cè)）《藤野先生》一文時(shí)，初步感知課文后，引導(dǎo)學(xué)生建立起這樣的話題：從題目上看，作者主要表現(xiàn)的人物“藤野先生”；另一個(gè)與之有密切關(guān)系的人物是作者。那么我們共同關(guān)注一下這對(duì)來自異邦的師生給你留下了怎樣的印象？圍繞這個(gè)話題展開充分討論，明確：藤野先生是一位正直、真誠(chéng)、公平、無(wú)私的日本學(xué)者；作者是一個(gè)在救國(guó)救民的道路上苦苦探求的滿腔赤誠(chéng)的愛國(guó)青年。作者在異邦與藤野相處的經(jīng)歷使他對(duì)先生充滿感激與懷念之情。這樣既理解了文章的思想內(nèi)容，又把握了一明一暗的敘事線索。在對(duì)話過程中，注重引導(dǎo)學(xué)生抓住重點(diǎn)詞句品味推敲，如首段中“扭、油光可鑒、標(biāo)致”等詞語(yǔ)，表達(dá)了作者對(duì)清國(guó)留學(xué)生不學(xué)無(wú)術(shù)、庸碌無(wú)為的精神狀態(tài)的辛辣嘲諷。
圍繞話題討論的特點(diǎn)是：思維空間大，學(xué)生只圍繞話題發(fā)表意見而不是回答老師的問題。所以“答案意識(shí)”淡化，交流獲得的認(rèn)識(shí)往往是多元的。正是在話題的情境下，學(xué)生擺脫了被“牽”的處境，思維空間拓寬了，主體意識(shí)和獨(dú)立思考受到了鼓勵(lì)。當(dāng)然“話題”也好，“問題”也好，只是操作方式上的差別。決定是否“平等對(duì)話”的關(guān)鍵，在于教師是不是在意識(shí)上和行動(dòng)上真正做到了尊重學(xué)生的主體地位。
二、師生和文本的對(duì)話
這是以教師和學(xué)生為一方，以文本為另一方的對(duì)話過程。前者為閱讀主體，后者為閱讀客體。這一層面的對(duì)話也是平等的。即在對(duì)話過程中，教師要充分尊重學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，尊重閱讀中的獨(dú)特體驗(yàn)；同時(shí)教者要力求以高于學(xué)生的思想深度、文化水準(zhǔn)、人生經(jīng)驗(yàn)、審美水平點(diǎn)拔指導(dǎo)，充分體現(xiàn)以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體的課堂地位。例如《背影》（八年級(jí)上冊(cè)）一課，看似淺白，其實(shí)內(nèi)涵豐富。初步感知課文，學(xué)生暢談了自己的感受：質(zhì)樸的語(yǔ)言中流露出濃濃的父愛。此時(shí)有的學(xué)生提出質(zhì)疑：寫背影為何又寫到“父親失業(yè)，祖母去世”和后面的“見信思父”的內(nèi)容？這一問題很有價(jià)值。我抓住這個(gè)機(jī)會(huì)引導(dǎo)：如果父親是躊躇滿志的話，家境又好，那么平日司空見慣的背影能否觸動(dòng)作者的情思呢？當(dāng)然不會(huì)。正是這種特定境遇、特定場(chǎng)合的背影，才會(huì)令作者如此感動(dòng)。寫前者是為“背影”渲染了凄涼的色彩；寫后者則使“背影”成為父親一生潦倒、老境頹唐的縮影。所以當(dāng)“我”讀到父親來信中那句催人淚下的傷心話“……大約大去之期不遠(yuǎn)矣”，于是情不自禁地想起了父親的養(yǎng)育之恩、愛子之心，以及近年來對(duì)父親處境和心情的不理解。因此，在“我”對(duì)父愛的回味中，深深交織著愧疚、悔恨、自責(zé)的復(fù)雜情感，而所有復(fù)雜的感情又都凝聚在晶瑩淚光中重現(xiàn)父親背影時(shí)的瞬間感受上。所以父親的“背影”才會(huì)在我心中交織成永抹不去的記憶。對(duì)于這樣內(nèi)涵豐富、情感細(xì)膩的文章，教師就要在學(xué)生初步“讀懂”的基礎(chǔ)上，啟發(fā)學(xué)生注意隱含在文字背后的重要信息。至于從這些隱含信息中獲得怎樣結(jié)論，并不十分重要。重要的是學(xué)生在與文本對(duì)話過程中所獲得的情感體驗(yàn)和心靈感悟。
當(dāng)然，教師在寬容地對(duì)待學(xué)生體驗(yàn)的前提下，作為平等一員也可以談自己的體驗(yàn)。這時(shí)教師的講解不同于填鴨注入，而是一種對(duì)閱讀體驗(yàn)的“師生共享”，是學(xué)生體驗(yàn)的補(bǔ)充和升華。在學(xué)習(xí)《行路難》（八年級(jí)下冊(cè)）這首詩(shī)時(shí)，朗讀后與學(xué)生對(duì)話：從詩(shī)中能感受到詩(shī)人李白怎樣的一種情懷？學(xué)生可以體會(huì)出：壯志難酬的苦悶；理想之路舉步維艱的彷徨；得到重用的渴望；“天生我材必有用”的堅(jiān)定信念。總之，是矛盾的李白。這時(shí)，教者用充滿激情的語(yǔ)言為學(xué)生談自己的體驗(yàn)：千百年來，人們忘卻塵世的喧囂，單純的心靈只愿望接受這樣一個(gè)李白：詩(shī)仙、謫仙人……。其實(shí)歷史是斑白的雜色！他既熱衷功名，又藐視權(quán)位；既超凡，又脫俗；既坦蕩蕩，又常戚戚。這才是一個(gè)真實(shí)的李白。封建社會(huì)的“士”在主觀的“道”與客觀的“勢(shì)”的矛盾中有四種選擇：殉“道”抗“勢(shì)”；修“道”避“勢(shì)”；泯“道”媚“勢(shì)”；徘徊于“道”與“勢(shì)”之間。李白是后者代表。他的不幸在于“達(dá)”不能“兼濟(jì)”，“窮”不甘“獨(dú)善”，在“入世”與“出世”的矛盾沖突中度過了六十二個(gè)春秋。
深入認(rèn)識(shí)解讀李白其人后，我引導(dǎo)學(xué)生拓展討論：如果我們?cè)谏钪杏龅矫軕?yīng)該如何擺脫？這樣設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生將文本與生活鏈接。因?yàn)橹挥羞@樣才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的積累，知識(shí)的內(nèi)化，情感的孕育和心靈的升華！
那么，在課堂教學(xué)的“平等對(duì)話”中，應(yīng)該怎樣看待教師的地位和作用呢？后現(xiàn)代主義課程的代表人物威廉姆、多爾把教者作用界定為“平等中的首席”。具體說教者作用體現(xiàn)在：
１、營(yíng)造對(duì)話氛圍：
使對(duì)話在民主、愉快的氣氛中進(jìn)行，并選擇恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)切入課文，激活思維，搭建對(duì)話平臺(tái)，這點(diǎn)很重要。如教讀《中國(guó)人失掉自信力了嗎》（九年級(jí)上冊(cè)）一文時(shí)，先啟發(fā)思考：“從題目中獲得哪些信息？”（有些人認(rèn)為中國(guó)人失掉自信力了；作者并不是這樣看。）“那么作者認(rèn)為錯(cuò)誤的觀點(diǎn)要──駁；正確的觀點(diǎn)要──立！下面我們探究作者如何‘駁’對(duì)方觀點(diǎn)，又如何‘立’自己的觀點(diǎn)？”這樣對(duì)話的思維空間就創(chuàng)設(shè)出來了！
２、調(diào)控對(duì)話過程：
使對(duì)話圍繞話題在有序的狀態(tài)中進(jìn)行。這需要教者豐富的知識(shí)儲(chǔ)備，教者豐富的知識(shí)儲(chǔ)備和足夠的教學(xué)機(jī)智，駕馭課堂，控制局面。
３、保證對(duì)話效果：
對(duì)話討論不能講表面排場(chǎng)和熱鬧，更不能流于形式，對(duì)話過程必須成為有效率的師生互動(dòng)過程，真正帶給學(xué)生思維的碰撞和啟迪。
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