老師教學質(zhì)量評價
所謂教師教學質(zhì)量評價，就是利用教育評價的理論和技術對教學過程及其結(jié)果是否達到一定質(zhì)量要求所做出的價值判斷。教學質(zhì)量評價既是理論問題，也是實踐問題。本文僅就教師教學質(zhì)量評價問題談幾點認識。
一、作用和意義
教師教學質(zhì)量評價是一項十分重要而嚴肅的工作，它以教師及其教學活動為主要評價對象，其作用是教師利用評價的結(jié)果可以了解學生的實際情況，發(fā)現(xiàn)教學存在的問題，明確教學工作努力的方向，反思和改善自己的教學過程、教學效果。
對教師教學質(zhì)量的客觀公正評價，是引導教師改進教學方法，提高教學質(zhì)量的重要手段。因為每位教師非常關心自己的勞動成果，希望對自己的教學質(zhì)量作出實事求是的評價，使自己勞動成果的價值得到認可。但是，對教師教學質(zhì)量真正做到準確的評價，也不是輕而易舉的事。這里不僅涉及到對教學質(zhì)量評價意義的認識、內(nèi)容范圍的界定、評價標準的確定及不同學科指標的可比性問題，而且涉及到評價者的水平和評價技術、方法的科學性問題。綜合評價教師的教學質(zhì)量不僅要考慮教師基本狀況的因素，而且還要考慮學生群體基礎發(fā)展的水平。而學生發(fā)展水平又是多個教師及學校多方面的工作共同作用的結(jié)果。所以其評價指標體系是若干復雜因素群交互作用的統(tǒng)一體。
教學評價結(jié)果涉及到教師自身價值以及他所期望的社會價值能否取得確認的問題，所以教師教學質(zhì)量評價就成了一個比較敏感的問題，這本身就使其政策性要求很強，也使其客觀性、科學性要求很高。否則，不僅不能調(diào)動教師的積極性，充分發(fā)揮評價的導向、激勵功能，反而會挫傷教師的積極性。有人說，有的教師可能由于接受一次不公正的評價而導致其終生反對評價，這話不無道理。因此，我們在評價過程的把握上盡可能做到全面細致，嚴格操作程序，嚴肅評價紀律，這樣才能確切地反映出評價的真實水平。
二、定量和定性
定量的結(jié)果便于數(shù)據(jù)處理，有利于提高評價的準確性，也便于區(qū)分出等級。但是，教學活動具有極端的復雜性，有些內(nèi)容無法量化，而這些內(nèi)容對教學過程來說又有極大的影響，僅靠定量來做判斷是不合理的。但如果再加進定性評價的內(nèi)容，就可以增加評價的效度。評價結(jié)論不管是定量的還是定性的，如果和實際相符合，則評價結(jié)論為人們所接受，教育評價的功能也自然會發(fā)揮出來。如果評價結(jié)論僅憑主觀經(jīng)驗或表面現(xiàn)象得出，就不免要犯錯誤。比如以學生平均成績的高低來評價平行班教師教學質(zhì)量時，有的學校領導、教師認為平均成績高的就比平均成績低的班級教師的教學質(zhì)量高，那怕是相差僅0.5分，這顯然是不科學的。因為造成兩班平均成績出現(xiàn)偏差的因素很多，有考試偶然的因素，也有學生水平的因素。如果是偶然因素造成的偏差，則沒有理由認為兩班學生的學習水平有本質(zhì)不同;如果是學生水平差異造成的，那么還要回頭看兩班原來基礎是否相同。如果基礎水平相同，而這次兩班成績的差異較大，在排除了偶然因素影響的可能性后才能認為兩班成績有差異，進而認為教師的教學質(zhì)量有差異。同樣，利用評價指標體系評價教師的教學質(zhì)量也是如此，在依據(jù)教師教學評價得分高低來比較教學效果差異時，一定要經(jīng)過統(tǒng)計檢驗，只有當差異達到一定的顯著性水平時才能作出教學效果有差異的結(jié)論。
教學質(zhì)量有質(zhì)和量兩方面的含義，相應地教學質(zhì)量評價也有定性評價和定量評價兩方面的含義，簡言之，是定性基礎上的定量評價，或者說是用定量手段做出定性的評判。定性評價以系統(tǒng)的教學目標體系為依據(jù)，定量評價則以反映教學目標達到程度的具體指標體系為依據(jù)。教學目標體系與評價指標體系是互相聯(lián)系的，但又不是一回事。教學質(zhì)量評價的具體指標體系是用來從質(zhì)和量兩方面判斷教學目標實現(xiàn)程度的，而不是教學追求的目標，這是二者的根本區(qū)別。例如，我們通常把考試分數(shù)作為一個指標來衡量學生掌握知識的程度及判斷學生能力發(fā)展的水平�？荚嚪謹�(shù)是一種可操作、可測量、數(shù)量化的尺度，它只是我們用來了解教學目標實現(xiàn)程度的一種手段，而不是教學目標本身，考試分數(shù)只是用來判斷教學目標實現(xiàn)程度的一個評價指標而已。
三、效果和效率
評價教師的教學質(zhì)量，一是要看效果，即教師在教學中主導作用發(fā)揮的如何，是否充分調(diào)動了學生學習的積極性，學生掌握的知識是否牢固，能力的提高是否明顯等。二是要看效率，類似生產(chǎn)中的投入產(chǎn)出比。教師教學質(zhì)量的提高，學生某學科知識能力的增長，不應以加重學生負擔、犧牲其它學科時間為代價，應該在教學大綱、教學計劃規(guī)定的時間內(nèi)保證其教學的質(zhì)與量，高效率不是靠時間里泡，功夫里磨，題海里戰(zhàn)，拼出來的質(zhì)量。
有的教師不是通過提高課堂效率、充分利用課堂去提高學生的學習成績和能力，而是把許多任務留在學生的課后作業(yè)上，壓的學生苦不堪言。這樣做似乎教師很負責任，其實不然，實際這樣做的結(jié)果可能使一部分學生的成績上去了，但另一部分學生卻走向反面，對學習失去了興趣，甚至會使學生產(chǎn)生逆反心理，視學習為包袱，這種以犧牲學生身心健康和其它課程學習為代價的教學“質(zhì)量”無論如何也不能算是高效率的。相比之下，有的教師通過采取靈活有效的教學方法，在有限的時間內(nèi)，使學生生動、活潑、主動、高效地掌握了教學內(nèi)容，身心也得到健康發(fā)展，這無疑是當今素質(zhì)教育所倡導的。因此，我們認為評價教師的教學質(zhì)量，不僅要看其效果，更要看完成一定任務師生所耗費的勞動時間。
四、過程和結(jié)果
現(xiàn)代教育評價的一個基本原則是對評價對象進行整體的及全方位的、動態(tài)的評價，而不僅僅指對結(jié)果的評價。所以，教學質(zhì)量評價的對象是教學過程及其結(jié)果，即教和學相統(tǒng)一的全部活動過程及所產(chǎn)生的各方面的結(jié)果。那種只注重結(jié)果忽視過程的評價思想已經(jīng)過時了，因為結(jié)果來自于過程，評價從過程入手，會更有效地促進理想結(jié)果的產(chǎn)生。那種把教學與評價視為兩回事的觀點也是不正確的，因為現(xiàn)代教學評價已與教學過程一體化，已成為教學過程中的一個重要因素。那種認為只評價學生學習質(zhì)量，或只評價教師課堂授課質(zhì)量即可完成教學質(zhì)量評價的觀點也是片面的，因為現(xiàn)代教學評價包括對教學活動各個方面的評價。
具體地說，教學質(zhì)量評價具有多重的功能，但以促進教學質(zhì)量的不斷提高為其首要功能，評價的重心不是放在結(jié)果的評定上，而是放在過程的形成上。當然對于不同的實際需求，評價的某種功能與作用會受到偏重。教學質(zhì)量評價的內(nèi)容，標準，指標在相當程度上左右著教師和學生努力的方向，教與學的方式方法，對教學工作起著導向作用。中小學生課業(yè)負擔過重，題海戰(zhàn)術，應試教育等現(xiàn)實問題，不能不說在相當程度上是現(xiàn)行考試制度，入學選拔制度等評價導向造成的結(jié)果。
毫無疑問，教學質(zhì)量評價在教學過程中發(fā)揮著重要而又積極的作用，已成為系統(tǒng)教學活動的重要環(huán)節(jié)和有機組成部分。但它自身的質(zhì)量和水平也必須不斷提高，沒有充分發(fā)揮積極作用的教學質(zhì)量評價不但無益于教學質(zhì)量的提高，還會造成有害的影響。這不是危言聳聽，而是負責任的警告。
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