論教師專業發展學校與新教師的專業成長論文

　　摘 要:教師專業發展學校（簡稱PDS學校）是一種全新的教師教育模式，能夠有效地促進新教師的專業成長，對我國教師教育工作具有重要的借鑒意義。

　　關鍵詞:教師專業發展學校;新教師;專業成長

　　美國20世紀80年中期以來出現的教師專業發展學校，被稱作是為新教師提供專業訓練和專業發展機會、促進新教師專業化的重大機制創新，對我國新教師的專業成長具有重要的借鑒意義。

　　一、教師專業發展學校及其意義

　　教師專業發展學校（PDS學校），這一概念最早是在1986年由霍姆斯小組提出的，是20世紀80年代中期以來美國教育改革中出現的一種新型的中小學學校運行機制。目的在于為職前教師提供真實的實習環境和為在職教師的專業化發展提供實踐條件。PDS學校不僅是供大學教育研究的實驗學校或示范學校，而且是培養新教育專業人員的學校，供有經驗的教育專業人員繼續發展的學校。[1]PDS學校中的工作一般通過工作組或行動小組來開展。工作組通常由中小學教師、大學教師、教育專業的研究生和師范生組成。一個結構理想的工作組有4—5名有經驗的中小學教師，2—3名大學教授，5—10名研究生，若干名本科師范生及其他人員。工作組的主要任務是:收集信息，制訂行動計劃、實施計劃，評估所采取的行動。其開展的主要活動有:以現場為基礎的教改活動，課程理論培訓，短期研討班，進行專題研究等等。教師專業發展學校被認為是當今美國促進教師專業化、提高教師專業化水平的重大舉措，其意義在于：

　　（一）提供在職教師專業發展的機會

　　由大學派出的聯絡員經常向教師提出問題，與教師分享研究成果和優秀教師的經驗，參與解決學校中出現的情境性問題，為學校和教師提出應加以探討的問題或要點，評價教育活動是否成功，等等。

　　（二）培養教師的教學科研能力

　　在教師發展學校里，大學教師與中小學教師針對中小學教育教學中的實際問題，通過合作研究共同尋求解決問題的方法。中小學教師解決問題缺少教育理論素養，而大學教師提出理論觀點卻往往不能把研究的問題與實際情境聯系起來。因此PDS的合作研究既有利于解決中小學的實際問題，又有助于中小學教師與大學教師雙方的專業提高與發展，因而具有互惠性。

　　（三）改進教育實習

　　PDS學校為改進教育實習、培養反思型教師提供了新的契機。首先，師范生在教育實習中不再是跟個別實習指導教師學習如何進行教學，而是接觸更多的教師，整個PDS學校乃至學校所在的社區都對新教師的成長發揮作用。其次，在PDS學校里，師范生的專業教育被置于突出的位置上。因此，教師教育工作者得到了優惠的資源、支持和尊重。

　　二、新教師的專業成長歷程

　　教師發展理論早期研究者費朗斯·傅樂認為，教師在發展成長過程中，所關注的事物是依據一定的秩序更迭的，是由關注自身、關注教學任務，最后才關注到學生的學習以及自身對學生的影響這樣的發展階段而逐漸遞進的。[2]美國學者卡茨在訪談與調查的基礎上，提出教師成長的四階段理論:教師發展成長可分為求生存時期、鞏固時期、更新時期和成熟時期。新教師首先要在陌生環境中生存下來，經過1—3年，逐步熟悉掌握教學基本知識和技能，到第4年，教師可能產生職業倦怠，欲尋求新事物，探討教學革新，直到成功地擔當教師角色，走向成熟。[3]美國學者伯利納認為，教師發展成長經歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師和專家型教師五個階段。他指出，所有教師都是從新手階段起步，隨著知識和經驗的積累，大約經過2—3年，新手教師逐漸發展成熟練新手教師，其中大部分熟練新手教師經過教學實踐和繼續教育，需要3—4年才能成為勝任型教師。此后，大約經過5年左右知識和經驗的積累，有相當部分的教師成為業務精干型教師，其中部分業務精干型教師在以后的職業發展中成為專家型教師。[4]從以上教師發展觀可以看出，傅樂的研究局限在“教師的關注”，卡茨和伯利納的研究則以教師發展全程為研究維度，并對教師的專業表現、心態、信念、需求等方面進行階段性描述。然而，他們都認為在教師發展階段上，僅以教師專業的“成熟”作為發展的終極。

　　在他們的觀點中均體現這樣一種假設，即所有富有經驗的成熟教師都在繼續發展成長，并貫穿于教師職業生涯全程。美國學者費斯勒提出教師生涯循環論，從整體上考察教師發展歷程。他認為，教師發展經歷職前教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。[5]教師首先要接受一定的教育和培訓，為職業做準備;任職后尋求各方面的幫助，接納新的思想，逐步掌握教學知識和技能，并不斷進取，追求完美的專業形象。但是，教師到一定任職期，會產生教學的挫折感，工作感下降，不思進取、敷衍塞責、得過且過等問題隨之出現，并以各自不同的職業體驗和心態準備離開教育崗位，直到退休。費斯勒提供了一個較為完整的縱貫教師生涯的理論架構，并生動地呈現了教師在整個教學生涯的發展與變化的真實畫面，具有較高的理論價值。研究美國學者的教師發展理論可以發現，在教師職業生涯中，教師的發展并非總是一種正向的成長過程，有停滯、有低潮期，呈現出明顯的階段性。

　　三、PDS學校與新教師的專業成長

　　（一）建立全新的教師教育模式

　　PDS學校的引入，使人們開始認識到，對于任何一個教師來說，其專業成長應是一個連續的過程，要貫穿于師資培養和提高的全過程。職前培養和職后培訓之間應該有一個從職前準備到教學實踐的過渡環節。它不是職前師范教育的組成部分，也不是傳統意義的教師在職進修，它的引入標志著一種全新的師資培養和成長模式的確立，使新教師教育處于職前師范教育與教師在職培訓同等重要的地位。

　　（二）突出中小學骨干教師在新教師培養中的重要作用

　　PDS學校的建立進一步強化了中小學在教師教育中的地位。人們對教師專業成長特殊性有了更加全面地把握，看到了師資培訓的關鍵在于培養教師勝任教學工作的能力，看到中小學在培養教師勝任教學能力上承擔著獨特的和不可替代的作用。中小學不能僅僅作為職前教師教育的附屬或補充場所，或者是驗證師范生所學學科知識和教育理論的實習場所，而是成為教師教育的積極參與者，成為師資培訓機構的主體之一，更加積極地參與到教師教育的過程之中。更要突出中小學骨干教師在新教師培養過程中的重要作用，讓中小學骨干教師全方位參與新教師培訓方案的制定、課程的安排、對新教師的監督和輔助以及對新教師的考核和評價中去。

　　（三）強化教學實踐環節，促進新教師的專業成長

　　有效的專業成長應建立在學校或班級的基礎上，與教師的課堂教學直接相關。[6]新教師的專業成長，應以教師為本位，幫助教師深入理解所教的課程，為新教師提供課堂教學實踐的機會，提供寬松的職業環境，使新教師能獲得更多的發展空間，使其能充分發揮自身的專業潛能和創新能力。在PDS學校里，新教師被看成是學習者，他們在實踐中形成有關教學、學生和學科的正確觀念。通過與老教師的合作，讓新教師學習“如何教”而不是“教什么”。實踐表明，在PDS學校里，新教師接受有經驗的中小學教師的指導、熟悉學校的教學過程，不斷積累教學經驗，可以大大縮短他們的適應期，以便在盡可能短的時間內勝任教學工作，并為其一生的專業成長奠定堅實的基礎。

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