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信息時代教師專業(yè)化的知識的建構(gòu)策略論文
任何有目的的實踐行為都需要知識做支撐，教師作為一種專業(yè)既是一種高度復(fù)雜工作，又是一種根植于知識的職業(yè)行為[1]。對教師而言，作為職業(yè)的知識基礎(chǔ)不僅是指所教的內(nèi)容，起碼還包括對怎么教和教誰這兩個問題的理解和認(rèn)識[2]。依據(jù)未來學(xué)大師阿爾文·托夫勒(Alvin Toffler)的觀點，信息時代是農(nóng)業(yè)時代和工業(yè)時代之后人類社會進(jìn)入的第三個歷史階段，其代表性象征就是以“計算機和網(wǎng)絡(luò)”為核心的信息技術(shù)的普及。在人類邁入信息社會的過程中，信息技術(shù)在教師職業(yè)和工作中的作用也越來越重要，信息技術(shù)正逐漸解構(gòu)和重構(gòu)著教師的知識基礎(chǔ)。本文將對整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的形成、內(nèi)涵和特征進(jìn)行分析，并在此基礎(chǔ)上提出其有效的發(fā)展途徑，以期對教師教育研究和實踐有所啟發(fā)。
一、教師知識研究的興起與學(xué)科教學(xué)知識的提出
教師知識研究興起于20世紀(jì)80年代，是隨著教師專業(yè)化運動和認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展而發(fā)展起來的。在80年代以前，教師研究主要以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，遵循“過程——結(jié)果”研究范式。在這種范式下，教師研究只關(guān)注能夠引起學(xué)生成績變化的教師行為，缺乏對支撐這種行為的教師知識的考察。進(jìn)入80年代后，認(rèn)知心理學(xué)的興起將心理學(xué)關(guān)注的主題從外在行為轉(zhuǎn)向了大腦內(nèi)部的信息加工與存儲，這種轉(zhuǎn)折使得教師研究也從關(guān)注教師的外在行為轉(zhuǎn)向了關(guān)注教師的知識結(jié)構(gòu)。心理學(xué)研究范式的變化直接影響了教師研究范式的轉(zhuǎn)變。教師專業(yè)化是作為提高教師質(zhì)量和地位的手段和方法被提出來的。1986年，美國卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟(jì)論壇小組和霍姆斯協(xié)會先后發(fā)表了《以21世紀(jì)的教師武裝起來的國家》和《明天的教師》兩個報告，它們同時提出了以教師的專業(yè)發(fā)展作為師范教育改革的目標(biāo)。教師作為一個專業(yè)由三個方面構(gòu)成：專業(yè)知識、專業(yè)制度和專業(yè)精神。這里的“知識”是一個廣義的概念，包括對是什么、為什么和怎么做的知曉。對專業(yè)化的追求使得人們越來越迫切想知道保障教師專業(yè)屬性的“知識基礎(chǔ)”，闡明教師獨有的專業(yè)知識領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)也就成為了上世紀(jì)80年代學(xué)者們關(guān)注的一個焦點議題。在這一時期，學(xué)者們除構(gòu)建了多種教師知識模型之外，還提出了一種體現(xiàn)教師專業(yè)性的特有知識——學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge，也有人譯作“教學(xué)的學(xué)科知識”、“學(xué)科教學(xué)法知識”等)。依據(jù)舒爾曼(Shulman，L.S.)[3]的觀點，教師的學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)知識在某種意義上可以相互融合，也就是說學(xué)科內(nèi)容可以轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式，以適應(yīng)不同的學(xué)生和教學(xué)情景，這種新形成的知識類型就是學(xué)科教學(xué)法知識，它不同于學(xué)科專家擁有的知識，而是教師獨一無二的知識領(lǐng)域，是教師專業(yè)知識的核心。在舒爾曼之后，許多學(xué)者提出的教師知識分類框架都將學(xué)科教學(xué)知識作為不可缺少的知識類型之一。[4][5][6]
二、學(xué)科教學(xué)知識向整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的轉(zhuǎn)變
在舒爾曼提出學(xué)科教學(xué)知識的概念時，以計算機和網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)對教育教學(xué)的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如現(xiàn)在這么廣泛和深入，技術(shù)知識也沒有引起人們過多地關(guān)注，有關(guān)教師技術(shù)知識的闡述只是零散見于對教師其他知識的論述之中，很少有人把技術(shù)知識作為教師知識的一個單獨成分列出，更沒有人深入討論技術(shù)知識與其他知識之間的關(guān)系。甚至到2000年之后，有的學(xué)者依然沒有把技術(shù)知識作為教師知識的一種獨立形式[7]。范良火[8]在對上世紀(jì)八九十年代教師知識研究的整理中發(fā)現(xiàn)了一個令他“驚奇”的事情：除了吉爾伯特等人，教師知識的研究者幾乎誰也沒有明確承認(rèn)技術(shù)知識對教學(xué)的重要性。
雖然教師的技術(shù)性知識未引起學(xué)者們足夠的重視，但仍然有學(xué)者在論述教師知識框架時提到了它。舒爾曼[9]認(rèn)為教師的知識基礎(chǔ)是一種可編碼的知識、技能、理解、技術(shù)、倫理、傾向和集體責(zé)任的綜合體，同時包含對這種綜合體的表達(dá)和交流方式。在這個對教師知識基礎(chǔ)的表達(dá)中，舒爾曼[10]明確承認(rèn)技術(shù)是教師知識基礎(chǔ)的一個要素，但他認(rèn)為技術(shù)知識是課程知識的一部分，主要與文字、軟件、程序、視覺材料、電影等教學(xué)材料相關(guān)。吉爾伯特、赫斯特和克拉[11]也認(rèn)為教育技術(shù)與課程知識、教學(xué)方法、測量和學(xué)習(xí)風(fēng)格知識共同構(gòu)成了教師的教學(xué)知識。范良火[12]在參考美國《數(shù)學(xué)教學(xué)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，同樣將技術(shù)知識作為數(shù)學(xué)教師知識的一部分，他將“技術(shù)”理解為是教師在課堂教學(xué)中需要的教學(xué)資源，最普通也最重要的是計算器和計算機(計算機軟件)，而教師關(guān)于技術(shù)的知識有兩類：關(guān)于技術(shù)本身的知識和在教學(xué)中如何運用技術(shù)的知識。
20世紀(jì)90年代以來，隨著信息技術(shù)在教育中的廣泛應(yīng)用，人們發(fā)現(xiàn)技術(shù)知識正逐漸成為教師知識體系中一種越來越重要的成分。學(xué)者們在討論教師的知識框架時已經(jīng)開始將技術(shù)知識作為教師知識體系不可缺少的要素，并且技術(shù)知識開始對學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行滲透，形成了帶有技術(shù)特征的學(xué)科教學(xué)知識。對于這類包含了技術(shù)要素的學(xué)科教學(xué)知識，其稱謂各式各樣，如“整合素養(yǎng)”，“信息和通信技術(shù)相關(guān)的學(xué)科教學(xué)法知識”，“整合技術(shù)的學(xué)科知識”以及“電子化的學(xué)科教學(xué)法知識”[13]。在這種形式下，作為教師專業(yè)知識核心的學(xué)科教學(xué)知識開始向整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識轉(zhuǎn)化。
三、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵與特征
如前所述，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識是在學(xué)科教學(xué)知識的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其內(nèi)涵與特征既有對學(xué)科教學(xué)知識的繼承，又有由于技術(shù)的引入所帶來的新變化。
1.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵
整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識是一種對學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)之間相互作用的理解。這種知識既不同于學(xué)科專家和技術(shù)專家擁有的知識，也不同于那種與學(xué)科無關(guān)的一般教學(xué)法知識，它是教師對怎樣使用技術(shù)來轉(zhuǎn)換對學(xué)習(xí)者來說理解有困難或?qū)處焷碚f表達(dá)有困難的特定主題從而使教學(xué)更有效的認(rèn)識。圍繞整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，學(xué)者們提出了不同的理論模型，有的模型持一種分解的觀點，關(guān)注模型中的所有知識要素：技術(shù)知識、教學(xué)知識、學(xué)科知識、整合技術(shù)的學(xué)科知識、整合技術(shù)的教學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)知識以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(如圖1)；也有的模型持一種綜合的觀點，這類模型只關(guān)心整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識這種綜合的知識形式，并不關(guān)心由部分基本知識相結(jié)合形成的知識，如學(xué)科知識和技術(shù)知識相結(jié)合形成的整合技術(shù)的學(xué)科知識(如圖2)。無論分解觀念下的理論模型還是整合觀點下的理論模型，它們都把整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識作為教師知識基礎(chǔ)中最核心和最有效的成分。
對于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，科勒和米什拉(Koehler，M. &Mishra，P.)[16]認(rèn)為應(yīng)該包括以下內(nèi)容：使用技術(shù)表達(dá)學(xué)科概念的知識；以創(chuàng)造性的方式使用技術(shù)來教學(xué)的教法技巧；什么使得概念學(xué)習(xí)難以或易于學(xué)習(xí)，怎樣采用技術(shù)矯正學(xué)生面臨的這些問題方面的知識；怎樣利用技術(shù)在學(xué)生現(xiàn)有的基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的新認(rèn)識論或強化已有的認(rèn)識論方面的知識。尼斯(Niess,M.L.)[17]在格羅斯曼(Grossman，P.L.)學(xué)科教學(xué)知識四要素的觀點之上，將整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識同樣歸納為四個核心要素：關(guān)于整合技術(shù)教授特定科目的整體觀念；關(guān)于本學(xué)科將技術(shù)與學(xué)習(xí)整合的課程與課程材料的知識；關(guān)于學(xué)生使用技術(shù)理解、思考和學(xué)習(xí)的知識；關(guān)于使用技術(shù)教授特定主題的教學(xué)策略和呈現(xiàn)形式的知識。總而言之，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識是一種復(fù)雜的知識，它不但涉及了學(xué)科、教學(xué)和技術(shù)等諸多因素，而且還表現(xiàn)出多種多樣的形式，正是這種復(fù)雜性和多樣性使得它具有了一些獨有的特征。
2.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的特征
相對于學(xué)科知識、教學(xué)知識和技術(shù)知識，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識具有綜合性、情景性、實踐性、緘默性和易變性等特征。
(1)綜合性
綜合是對事物各個部分、方面、因素和層次等認(rèn)識的聯(lián)結(jié)，是對事物統(tǒng)一的、整體的認(rèn)識。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的綜合性體現(xiàn)全面性和整合性兩個方面[18]。全面性是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識幾乎涵蓋了信息化環(huán)境下教學(xué)的全部核心要素，它既涉及學(xué)科的具體內(nèi)容，又涉及教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)評價、學(xué)生特征等與教學(xué)活動相關(guān)的要素，還涉及教育環(huán)境中的媒體、設(shè)備、工具、軟件和資源。缺乏上述任何一方面的要素，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識都會有缺陷。整合性是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識不是對諸多要素孤立認(rèn)識的簡單疊加，而是對學(xué)科、教學(xué)和技術(shù)相互作用關(guān)系的整體認(rèn)識，是在學(xué)科知識、教學(xué)知識和技術(shù)知識之上產(chǎn)生的一種新型的、綜合性的知識類型。
(2)情景性
情景是指教學(xué)發(fā)生的具體環(huán)境。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的情景性一方面體現(xiàn)它的適用性是針對具體教學(xué)情景的，另一方面體現(xiàn)在它的形成離不開具體的教學(xué)情景。根據(jù)科勒和米什拉的觀點，教學(xué)問題是一個復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)不良的問題，任何問題的解決方案都是脫離不開具體情景的，不存在一個適用于任何情景的一般性原理。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識是教師對利用技術(shù)解決教學(xué)問題的理解，因此它是與具體情景相關(guān)的。當(dāng)課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)者特征、課堂設(shè)施甚至社會環(huán)境發(fā)生變化時，教師以往形成的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識就需要根據(jù)具體的情景做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改變。在整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的形成中，具體的教學(xué)情景也是它形成的背景和必要條件。只有在具體的教學(xué)情景中，教師才能同時面對與教學(xué)活動相關(guān)的各種要素，思考各個要素之間的相互作用關(guān)系，從而形成對它們的綜合理解。正因為如此，有的理論模型中將情景作為整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的背景，使它處于情景的包圍之中；有的則將情景知識和其他知識一起作為構(gòu)成整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的基本要素。[19]
(3)實踐性
實踐性是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識一方面主要來源于教學(xué)實踐，另一方面是又能夠有效地指導(dǎo)教學(xué)實踐活動。依據(jù)知識的來源，教師知識可以分為“理論性知識”和“實踐性知識”，教師的理論性知識主要通過閱讀和聽講座獲得，而“實踐性知識”是教師在教育教學(xué)實踐中使用和表現(xiàn)出來的知識[20]，它主要通過實踐活動來獲得。在教師知識體系中“學(xué)科知識”和“一般教育學(xué)、心理學(xué)知識”一般通過傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)來獲取，因此更具有理論特性，而學(xué)科教學(xué)法知識和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識由于其自身的復(fù)雜性和劣構(gòu)性使得它們最好通過問題解決方式來發(fā)展[21]，而問題解決總是與實踐緊密結(jié)合在一起。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的實踐有效性是由它的本質(zhì)決定的。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識是對技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)方法等信息環(huán)境下主要教學(xué)要素的綜合理解，這種綜合理解能夠使教師靈活地穿梭于由上述三個要素構(gòu)成的空間之中，從而避免教師的技術(shù)解決方案過于簡單而導(dǎo)致失敗。因此整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識是指導(dǎo)教師信息化教學(xué)實踐的最有效的知識形式。[22]
(4)緘默性
緘默性是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識往往不能清晰地反思與陳述。在教師知識研究中，有學(xué)者[23]認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識具有緘默性，它雖然能夠被教師感知并經(jīng)歷著，但卻難以通過語言、文字或者符號進(jìn)行合理說明和正規(guī)地傳遞。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識是整合了技術(shù)要素的學(xué)科教學(xué)知識，因此它同樣具有緘默性特征。例如，一位教師在教學(xué)實踐中針對教學(xué)中的難點和重點有可能應(yīng)用多種技術(shù)設(shè)備和手段來提高教學(xué)的效果和效益，但他可能很難將這種技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)用的經(jīng)驗用語言進(jìn)行清晰地、條理地闡述。由于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識具有緘默性，使得它很難通過“正規(guī)的”、“直接的”方式加以傳遞，教師只能通過不同形式的實踐方式進(jìn)行直接體驗。
(5)易變性
易變性是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識具有隨時間快速變化的特性，易變性是由技術(shù)的快速發(fā)展引起的。在整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識中，技術(shù)是指新興技術(shù)(Emerging Technology)[24]，技術(shù)知識相對于學(xué)科知識和教學(xué)知識來說總是處于一種變化不定之中[25][26]，因此由三者相結(jié)合形成的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識也就具有了易變性特征。當(dāng)今，技術(shù)的更新速度日新月異，即時通信工具、博客、維基、播客和社會書簽等應(yīng)用到教育領(lǐng)域的技術(shù)也層出不窮，這導(dǎo)致了教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識也必須與時俱進(jìn)，不斷更新。
四、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展途徑
整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識所具有的綜合性、情景性、實踐性、緘默性和易變性特征使得教師此類知識的獲得很難通過傳統(tǒng)的課堂聽課來實現(xiàn)，多年的研究和實踐證明：觀摩示范、案例研究、參與教學(xué)和交流討論等是促進(jìn)其發(fā)展的有效途徑。
1.觀摩示范
教學(xué)問題是一個劣構(gòu)的問題，教學(xué)問題的解決既沒有一個確定的途徑，也沒有一個明確的結(jié)果。對于這樣的問題，如果完全由新手教師自己去摸索，一方面需要消耗大量的時間和精力，另一方面也會出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤或失誤。專家教師示范利用技術(shù)解決教學(xué)問題的方法對整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識獲得有兩方面作用。首先，示范能夠提供如何完成復(fù)雜任務(wù)的重要信息，這些信息是形成整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識不可缺少的要素。在專家教師示范某節(jié)課的教學(xué)過程中，他們既要全面考慮教材的內(nèi)容，又要兼顧學(xué)生基礎(chǔ)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)理念、技術(shù)與設(shè)備等方方面面的內(nèi)容，只有這樣才能取得好的教學(xué)效果。正因為如此，示范提供的不是某一類的信息，而是與教學(xué)實踐相關(guān)的全部或大部分信息。其次，示范能夠增加新手教師利用技術(shù)解決教學(xué)問題的信心。專家教師的示范不但展示了利用技術(shù)解決教學(xué)問題的方法和步驟，而且使得新手教師能夠直接觀察技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法和步驟提供了可依據(jù)和可參考的途徑，教學(xué)效果則明確了技術(shù)應(yīng)用的目標(biāo)，兩者都可以增加新手教師利用技術(shù)解決教學(xué)問題的信心。總之，專家教師示范是一種高效的策略，通過觀摩示范，新手教師能夠促進(jìn)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展。
2.案例研究
案例教學(xué)最早起源于醫(yī)學(xué)和工商管理領(lǐng)域，直到20世紀(jì)80年代才被應(yīng)用于教師教育領(lǐng)域。簡單地說，案例是一個實際情景的描述，在這個情景中包含了一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決問題的方法。[27]舒爾曼[28]認(rèn)為在教師教育中通過講課和教材來給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)知識是一種消極被動的教育方式，這種方式傳達(dá)的是簡化的事實和原理，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)后可能會背誦課堂或教材中的陳述性知識，但他們不能將所學(xué)的理論與實踐相聯(lián)系，因為他們獲得的是懷特海所說的“惰性知識”。案例之所以能克服當(dāng)前教師教育的缺陷是因為它是情景化與本土化的統(tǒng)一，在案例中，內(nèi)容與過程、思維與情感、教學(xué)與學(xué)習(xí)在理論上將不再是截然分開的。
案例和示范相比雖然都可能向關(guān)注者呈現(xiàn)教學(xué)的實際情景，但二者是有區(qū)別的。從目的上，示范主要是為了展示教學(xué)問題的解決方法和流程，使新手教師能夠模仿專家教師的行為，案例的主要目的則是為了激發(fā)案例應(yīng)用者的討論和反思，達(dá)到對教學(xué)問題的深層次理解，并形成自己的認(rèn)識；從內(nèi)容上看，示范一般是由優(yōu)秀教師展示成功的做法，樹立的是正面的榜樣，它一定要激發(fā)學(xué)習(xí)者的模仿動機；案例展示的不一定是教學(xué)問題的成功解決方法，它可以是存在問題的教學(xué)甚至是失敗的教學(xué)，案例的關(guān)鍵之處在于要能引起案例使用者的積極討論或爭論。在教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識培養(yǎng)中，案例研究就是讓學(xué)習(xí)者圍繞基于技術(shù)的課堂教學(xué)案例(可能是文字的，也可能是視頻的)開展分析、討論、反思等學(xué)習(xí)活動，在活動過程形成對技術(shù)、學(xué)科和教學(xué)之間關(guān)系的深層次理解。教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的實踐證明，案例教學(xué)法是一種比較有效的教學(xué)方法。[29]
3.參與教學(xué)
整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識歸根到底是教師對于利用技術(shù)解決教學(xué)實踐問題經(jīng)驗的歸納，因此參與教學(xué)是促進(jìn)其發(fā)展的重要方式之一。參與教學(xué)的方式主要有兩種：教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐。教學(xué)設(shè)計是指教師在分析教學(xué)問題的基礎(chǔ)上設(shè)計技術(shù)支持下的教學(xué)方案或教學(xué)資源。教學(xué)設(shè)計活動需要調(diào)動與學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)和技術(shù)相關(guān)的所有要素，并對這些要素間的關(guān)系形成整體性的認(rèn)識，以形成可行性的教學(xué)方案。因此，教學(xué)設(shè)計總是作為教師教育中不可缺少的方法。設(shè)計的內(nèi)容有時是教學(xué)資源[30]，但更多的時候是教學(xué)方案。[31][32][33]
教學(xué)設(shè)計雖然是一種促進(jìn)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的重要方式，但親身參與課堂教學(xué)實踐能夠獲取更豐富的信息。教學(xué)實踐是指教師針對教學(xué)問題設(shè)計技術(shù)支持的教學(xué)方案之后，在實踐中去親自實施方案，以解決教學(xué)問題。教學(xué)實踐不僅僅可以檢驗所設(shè)計的教學(xué)方案，而且能夠獲得利用技術(shù)解決教學(xué)問題的鮮活經(jīng)驗。無論對于職前教師還是在職教師，積極嘗試課堂教學(xué)中技術(shù)的應(yīng)用，不懈地探索可提高教學(xué)效果、效率和效益的新技術(shù)，能夠發(fā)展他們整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識。在職前教師的培養(yǎng)中，布拉什(Brush，T.)等人[34]在亞利桑那大學(xué)就把技術(shù)學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐活動結(jié)合起來，在實踐中提高職前教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識。
4.交流討論
相對于學(xué)科知識和技術(shù)知識，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識帶有更多的主觀性和經(jīng)驗性特征。首先，教師對于技術(shù)在解決教學(xué)問題時的認(rèn)識并不相同。例如，國內(nèi)與國外中小學(xué)數(shù)學(xué)教師對于Excel的認(rèn)識就存在很大的差異，國外教師更加肯定Excel在數(shù)學(xué)教學(xué)中的價值，在教學(xué)中使用Excel的頻率更高。其次，即便是對于同樣的技術(shù)，使用方式也可能存在很大差別。例如，有的教師將PowerPoint作為教學(xué)信息的展示工具，有的教師則將它作為引導(dǎo)學(xué)生討論的促進(jìn)工具。主觀性和經(jīng)驗性使得不同教師所擁有的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識在呈現(xiàn)出豐富多彩的特征同時也存在千變?nèi)f化的差異，教師之間的相互交流和討論能夠此類知識更加豐富和全面。這與社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強調(diào)的“知識是在社會情景中相互協(xié)商、相互補充、相互理解下形成的”觀點是一致的。
在促進(jìn)教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展過程中，交流范圍既包括中小學(xué)校內(nèi)同事間的交流，也包含與校外教育專家、教育同行、教育技術(shù)人員的交流；交流的形式既可以是面對面交流，又可以是在線交流。校內(nèi)同事處在同一個教學(xué)環(huán)境之中，彼此之間比較了解各自所面臨的問題，有利于針對具體的問題開展詳細(xì)的討論。校外人員由于工作環(huán)境、學(xué)術(shù)背景等方面的差異則可以拓展交流雙方觀察問題的視野，從而引發(fā)深層次的思考。在交流形式上，面對面的交流能夠提供豐富的交流信息，而在線交流則可以大大拓展交流范圍。
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