中學(xué)歷史知識(shí)目標(biāo)及其教學(xué)實(shí)踐

　　關(guān)于知識(shí)目標(biāo)：

　　初中課程要求 “掌握基本的歷史知識(shí)，包括重要的歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象以及重要的歷史概念和歷史發(fā)展的基本線索”。

　　關(guān)于能力目標(biāo)：

　　初中課程一方面要求學(xué)生掌握一些基本的歷史學(xué)習(xí)技能，如正確計(jì)算歷史年代，識(shí)別和使用歷史圖表等技能；另一方面要求學(xué)生具備五種能力：

　　（１）獲取、處理歷史信息的能力；

　　（２）陳述歷史問題的能力；

　　（３）豐富的歷史想象能力；

　　（４）歷史知識(shí)的遷移能力；

　　（５）獨(dú)立思考問題得出結(jié)論的能力。初中歷史課程目標(biāo)將技能目標(biāo)和能力目標(biāo)整合在一起。

　　關(guān)于情感、態(tài)度、價(jià)值觀，初中課程的目標(biāo)是：

　　（１）對(duì)祖國歷史與文化的認(rèn)同感；

　　（２）對(duì)國家、民族的歷史責(zé)任感和愛國主義情感；

　　（３）健全的人格和健康的審美情趣；

　　（４）求真、求實(shí)、創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度；

　　（５）民主與法制意識(shí)；

　　（６）面向世界、面向未來的國際意識(shí)。關(guān)于歷史學(xué)習(xí)的過程與方法，初、高中課程都提出探究式學(xué)習(xí)、善于與他人合作學(xué)習(xí)等目標(biāo)，都注重歷史學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)。略有不同的是

　　（一）基本的歷史知識(shí)

　　《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生掌握基本的歷史知識(shí)，但對(duì)于什么是基本的歷史知識(shí)并沒有作出具體說明。事實(shí)上，歷來人們也有不同的看法，代表性的觀點(diǎn)有三個(gè)：第一，認(rèn)為凡是課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的內(nèi)容都是基本的歷史知識(shí)；第二，認(rèn)為常識(shí)性的、公認(rèn)的、沒有爭議的歷史知識(shí)是基本的知識(shí)；第三，認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容也不完全是基本知識(shí)。從學(xué)理上說，我們的確不能簡單地將基本的歷史知識(shí)與課程標(biāo)準(zhǔn)或教科書上的知識(shí)劃等號(hào)。因?yàn)椋�如果撇開課程標(biāo)準(zhǔn)選擇內(nèi)容不當(dāng)?shù)囊蛩兀�課程標(biāo)準(zhǔn)還有一個(gè)彈性的問題。但是我們又必須看到，在編制課程標(biāo)準(zhǔn)的過程中是考慮了基本知識(shí)的，即選擇一些重要的歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史概念和歷史發(fā)展的基本線索。因此，從實(shí)踐操作上說，一線教師可以將課程標(biāo)準(zhǔn)以及據(jù)此編成的教科書上的內(nèi)容視為基本的歷史知識(shí)。

　　（二）陳述性歷史知識(shí)及其教學(xué)實(shí)踐

　　１、陳述性歷史知識(shí)的含義和分類

　　知識(shí)有兩種類型，即陳述性知識(shí) （或稱事實(shí)性知識(shí)）和程序性知識(shí)。前者是“知什么”的知識(shí)，后者是 “知如何”的知識(shí)。歷史學(xué)科陳述性知識(shí)分兩類：

　　（１）史實(shí)性知識(shí)（如歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象）；

　　（２）加工過的歷史知識(shí) （如歷史概念、歷史結(jié)論）。所謂歷史事件，是歷史上發(fā)生的，具有明確的起訖時(shí)間、人物、經(jīng)過等全過程的大事情。比如，一場戰(zhàn)爭，一次重要會(huì)議等。而歷史現(xiàn)象則對(duì)人物、時(shí)間、地點(diǎn)等要素?zé)o嚴(yán)格要求，它是歷史上較廣泛地域、較長時(shí)間內(nèi)發(fā)生的，帶有普遍性、共同性的社會(huì)現(xiàn)象。比如，資本主義萌芽，文藝復(fù)興，工業(yè)革命，宗教改革，絲綢之路，文字獄之類。

　　２、歷史概念的教學(xué)問題

　　歷史概念是歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史人物本質(zhì)屬性的反映。它具有概括性和層次性的特點(diǎn)。所謂概括性，即指它反映的內(nèi)容是概括的、抽象的；所謂層次性，是指它不僅包括時(shí)間、空間、人物、特征等要素，而且它的內(nèi)涵隨著歷史的發(fā)展而變化，各種歷史概念上下左右交織在一起，構(gòu)成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)。這些特點(diǎn)決定學(xué)生掌握歷史概念通常需要經(jīng)歷一個(gè)由模糊到準(zhǔn)確，由片面到全面，由淺入深的過程。

　　幾十年前，著名歷史教學(xué)法專家趙恒烈先生曾經(jīng)把學(xué)生掌握歷史概念的常見錯(cuò)誤歸納為四類問題：“以今度古”，“相互混淆”，“區(qū)別不開概念中的主要特征和非主要特征”，“表達(dá)時(shí)用語不夠確切”。數(shù)十年過去了，從學(xué)生掌握歷史概念的情況看，概念模糊、張冠李戴諸問題至今依然存在，影響了歷史教學(xué)質(zhì)量的提高。我們認(rèn)為，不妨運(yùn)用奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)理論來指導(dǎo)歷史概念教學(xué)。因?yàn)椋�第一，歷史概念只有與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識(shí)相互作用，并被已有認(rèn)知結(jié)構(gòu) “同化”，才能讓學(xué)生真正掌握。例如，掌握 “辛亥革命”這一概念的內(nèi)涵，就需要以學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的孫中山等革命家的活動(dòng)，資產(chǎn)階級(jí)革命組織的建立，武昌起義，中華民國成立等一系列重要?dú)v史事件為基礎(chǔ)。第二，由于歷史概念的內(nèi)涵是豐富的，而且會(huì)隨著歷史的發(fā)展而不斷變化，因此，當(dāng)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不適應(yīng)新的認(rèn)知要求時(shí)，就需要對(duì)之加以重新組合，使之產(chǎn)生新的意義。例如，中國古代 “屯田”這個(gè)概念，三國時(shí)期曹操有 “屯田”，三國以后許多朝代都有“屯田”，但內(nèi)容、范圍等各不相同。通過教學(xué)就使學(xué)生原有的 “屯田”概念不斷豐富，認(rèn)知結(jié)構(gòu)被賦予新的意義。

　　如何進(jìn)行歷史概念教學(xué)呢？

　　第一，運(yùn)用變式組織感性材料。感性材料是形成概念和理解概念的基礎(chǔ)。歷史概念教學(xué)中，教師常常運(yùn)用文物、模型、圖表、錄像、多媒體等直觀教學(xué)手段向?qū)W生展示感性材料。有時(shí)還帶領(lǐng)學(xué)生參觀博物館、實(shí)地考察、調(diào)查訪問，幫助學(xué)生積累感性經(jīng)驗(yàn)。還有許多教師注重運(yùn)用史料來傳遞感性認(rèn)識(shí)。不過，鑒于學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)，注意和選擇性知覺的特點(diǎn)，往往容易關(guān)注材料外部的特征，而忽略內(nèi)隱的本質(zhì)特征。因此，在教學(xué)中就需要運(yùn)用變式。例如，中國近代史上列強(qiáng)劃分 “勢力范圍”這個(gè)概念，教師在講述教材文字部分的同時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真觀察 “時(shí)局圖”漫畫和 “帝國主義瓜分中國簡表”，利用圖表等直觀材料，多角度、多層面地激活學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，深化學(xué)生的理解。另外，如果伴隨一些反例，則更能保證學(xué)生精確地掌握概念。例如，教師講解 “敵后抗日根據(jù)地示意圖”，說明各抗日根據(jù)地的地點(diǎn)、范圍，一方面要強(qiáng)調(diào)陜甘寧、晉察冀、晉綏、晉冀魯豫等抗日根據(jù)地 （正例）的位置，另一方面也不妨指出井岡山、閩浙贛、大別山等革命根據(jù)地（反例）的轄區(qū)。通過正反例對(duì)照，使學(xué)生分辨出它們所傳遞的不同信息。

　　第二，重視歷史概念的相互比較。

　　（１）從屬關(guān)系的概念比較。例如，“氏族”和 “母系氏族”這對(duì)概念，前者是上位概念，后者是下位概念。氏族是按照血緣關(guān)系組成的比較固定的集團(tuán)，若增加 “母親的”這一屬性，則變成 “母系氏族”這個(gè)概念。因此，后者指按母系血統(tǒng)組成的比較固定的集團(tuán)。教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，有助于其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善及思維能力的訓(xùn)練。

　　（２）并列關(guān)系的概念比較。例如，“英國資產(chǎn)階級(jí)革命”和 “法國資產(chǎn)階級(jí)革命”這兩個(gè)概念，教學(xué)時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生分析、抽象出相同的 “質(zhì)”，即 “資產(chǎn)階級(jí)革命”，但在構(gòu)成概念的時(shí)空因素及歷史特點(diǎn)等方面卻有不同的 “量”的表現(xiàn)。通過比較，既清楚 “質(zhì)”的規(guī)定性，又明白 “量”的界限，學(xué)生掌握起來才能準(zhǔn)確、深刻。

　　（３）矛盾關(guān)系的概念比較。例如，“中央集權(quán)”與 “藩鎮(zhèn)割據(jù)”，“維新派”與 “頑固派”等等。通過比較，揭示它們之間的矛盾關(guān)系，有利于學(xué)生弄清概念和培養(yǎng)對(duì)立統(tǒng)一的辯證觀點(diǎn)。

　　（４）不同情境下的同一概念比較。例如，“印度”作為歷史地理概念，在古代包括整個(gè)印度半島，在現(xiàn)代則要排除巴基斯坦、孟加拉等國家。教材中 “原始農(nóng)耕文化”與 “秦漢文化”中的 “文化”，在本質(zhì)內(nèi)涵上有區(qū)別：前者是廣義的，指社會(huì)物質(zhì)和精神財(cái)富的總和；后者是狹義的，主要指社會(huì)意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域。教學(xué)中進(jìn)行比較，可以避免概念模糊和混亂。

　　第三，建構(gòu)系統(tǒng)化的歷史概念體系。

　　這要求教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)已經(jīng)學(xué)過的概念進(jìn)行分析、比較，揭示概念的共性和個(gè)性，聯(lián)系與區(qū)別，根據(jù)因果、包容、并列、遞進(jìn)等關(guān)系，組成有一定層次性的概念體系。例如，“革命”這個(gè)概念，包含 “資產(chǎn)階級(jí)革命”和 “無產(chǎn)階級(jí)革命”兩個(gè)概念。而在 “資產(chǎn)階級(jí)革命”之下，又有英國的、美國的、法國的資產(chǎn)階級(jí)革命等概念。再往下，各國資產(chǎn)階級(jí)革命過程中又有許多事件和人物，它們都以概念的形式反映出來，如英國的克倫威爾、新模范軍、納西比戰(zhàn)役、《權(quán)利法案》等。這樣，就至少構(gòu)成有四個(gè)層次的歷史概念體系。實(shí)踐證明，教師有意識(shí)地幫助學(xué)生把各種概念上下左右聯(lián)系起來，使之形成一個(gè)有序的體系，能使學(xué)生抓住概念的本質(zhì)，明確概念間的差異，深入地理解和運(yùn)用概念。

　　（三）程序性歷史知識(shí)及其教學(xué)實(shí)踐

　　歷史學(xué)科的程序性知識(shí)是關(guān)于 “歷史這一門知識(shí)是如何而來的”知識(shí)。歷史程序性知識(shí)的教學(xué)包括：第一，向?qū)W生介紹歷史學(xué)家所用的方法，分析證據(jù)，并用證據(jù)建立 “事實(shí)”；第二，使學(xué)生學(xué)習(xí)一些歷史邏輯思維以及一些關(guān)鍵概念，如 “變遷”，“發(fā)展”，“原因和影響”等。具體地說，就是要注重引導(dǎo)學(xué)生閱讀史料、辨別史料、詮釋史料并運(yùn)用史料作為證據(jù)來認(rèn)識(shí)過去。當(dāng)然，主要是 “使學(xué)生能理解歷史以體會(huì)到歷史的價(jià)值，絕非以培養(yǎng)歷史學(xué)家的職業(yè)訓(xùn)練為目的”。目前，對(duì)于歷史教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的問題也有不同看法。一些業(yè)內(nèi)人士認(rèn)為，中學(xué)生并非是為了成為歷史專業(yè)研究者而學(xué)習(xí)歷史，他們有必要學(xué)習(xí)“歷史方法”，認(rèn)識(shí) “歷史的過程”嗎？歷史是一門成人的學(xué)術(shù)，需要有相當(dāng)心智成熟度才能理解，學(xué)生有興趣的只是 “故事”，他們對(duì)歷史的方法既無興趣也無能力，因此，歷史教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該是把 “有意義的故事”弄得生動(dòng)有趣，使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的喜悅，擴(kuò)展他們的知識(shí)。可見，對(duì)程序性歷史知識(shí)及其教學(xué)問題，歷史教育界仍有進(jìn)一步探討的必要。