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康德對近代教育的影響
康德是十八世紀中期到十九世紀初期德國哲學家、天文學家、星云說的創立者之一、德國古典哲學的創始人，唯心主義，不可知論者，德國古典美學的奠定者，我們看看下面關于康德對近代教育的影響吧！
康德重視教育目的及價值
康德受盧梭自然教育觀的影響較大，認為“人只有通過接受教育才能成其為人――人完全是教育的結果”，人性的崇高和人類的偉大也成于“教育”――培養成人的一種社會活動。故而《論教育學》開篇就指出“人是唯一必須受教育的被造物；規訓或訓戒把動物性轉變為人性等”，指出教育的目在于使用自然教育法將人與動物區別開來，將人育之為“人”。從這點出發，康德特別注重對兒童早期教育，即從襁褓中就應開始對一個孩子進行教育，這將直接影響孩子隨后的發展。在教育目的上，康德主張：首先，對心靈各種能力的一般培養。它與對個別能力相區別，它與技能和完善有關。其次，對心靈各種能力的個別培養。這是指對認知、感官、想象力、注意力、記憶力及機智等能力的培養。康德認為最高的教育目的不是向學生傳授多少知識，而是使學生具有完善的道德品質。
康德對不同階段孩子的教育內容進行了論述
康德首先指出教育指的是保育、規訓及塑造在內的一切教導。人要依次經歷嬰兒、兒童和學生這幾個成長階段。還指出“天意希望人自己從自身中把善產生出來，因此對人說‘到世界中去吧，我已經給你配備了達至“善”的所有稟賦，現在要由你自己把它實現出來，因此你能否幸福就取決你自己了’。”以上內容可以看出康德教育觀的核心就是圍繞自然教育而展開的。他論述了孩子的哭聲及搖籃的利弊，指出哭喊是孩子本能發出來的，對孩子是有益的，大人如果一聽到孩子哭聲就立刻過來看護對孩子是非常有害的，這也通常是孩子學壞的開始，因為孩子會發現他只要哭喊就可以得到一切時，他就會一再地以哭喊為手段得到他想要的東西。而如果人們對其置若罔聞，他們最終就會停止哭喊，因為沒有哪種被造物會做無用功，否則人們總會讓孩子養成習慣，總是渴望別人來滿足自己的一切任性要求。而在這以后再要對其意志馴服就太難了，而要滿足孩子小時候所有的任性要求就會敗壞其心志和道德。故而當孩子想靠哭喊來迫使大人做什么時，可以對其不予理睬。然而，人們不能總是回絕兒童的所有請求，他友好的要求的東西，只要對他有益，就應該給他，這樣孩子就能習慣于坦率表達想法，而不會以哭喊擾人，而每個人反過來也都會友好的對他。人們通過另一種方式教育孩子，使他們知道通過哭喊達不到目的，他就能變得坦率而不魯莽，謹慎但不畏縮。
他還指出讓孩子學步最好不是使用牽引帶，而是使其自己在地上來回爬行。工具只會毀掉天然的能力。他指出孩子從不會摔得很重，只會學會更好地掌握平衡，以免再次摔倒受傷。孩子最容易上癮，因此要讓他們遠離刺激性東西，如燒酒、飲料等。然而，讓孩子接觸不同的生活環境對他們是很有好處的，孩子會較早學會適應或進行適當的改變來使自己更好的適應。處于現今獨生子女占多數的現狀下，我們不得不反思一下我們身邊家長對孩子的教育。從孩子出生到三歲左右進幼兒園，孩子就是家中的小皇帝，爸爸媽媽、爺爺奶奶、姥姥姥爺六個人圍繞著一個孩子轉，孩子一哭所有人都圍上去哄，孩子想要的東西只要不給馬上就躺在地上哭，目前這種家庭教育方式培養出的孩子具有什么品性質確實是個大問號，令人堪憂。同時，有的孩子從小就挑食，家長更是哄著、騙著讓心肝寶貝吃飯，熟不知“食欲應該是活動或勞動的結果”。我們的父母應該讓孩子知道什么行為不可以、什么東西不可以要，從小教育子女，即保育、規訓以及連同塑造在內的教導，父母去除不好的東西，提供一個很好前提，然后，在這一前提下接受他人的指導，有效地行動，肩負起培養子女的責任。
康德重視道德教育
康德非常重視對孩子進行的道德教育，他指出如果要確立道德，就一定不能靠懲罰。道德是及其神圣的東西，人們不能把他降格到規訓的層次上。道德性的培養就是為了塑造品格，人們要學會在被拒絕后得不到滿足的匱乏。如果自己是惡的，就要讓自己變得有道德――這就是人應該做的。規訓決不能是奴役性的，要讓孩子發自內心的認識事物、明白道理。他指出兒童說謊時一定不要懲罰他，而要讓他面對輕蔑，并且告訴他人們將來回不信任他。如兒童做了壞事大人就要懲罰，做了好事就應表揚，就會使他為了得到好處而做好事。往后，在他進入一個并無這種獎懲的環境就會變得只關心自己的行為是善還是惡。除了說謊這樣的事情外，父母絕不要對孩子談羞恥，這樣他們就會終生牢記羞恥是與撒謊聯系在一起的，而如果是不停地感到羞愧，就會產生一種此后無法改變的畏縮心態。同時，對青少年進行必要的性知識講解及培養他們仁愛之心，向他們指出，他們有必要給自己每天做一個總結。這樣有助于青少年養成誠信、尊嚴、對他人的義務等，完善人格，為以后生活奠定基礎。
上述內容即康德教育學的主要內容。我們從中可以看出，康德教育思想中的核心部分是關于教育目的、教育內容和教育價值的論述，即使是論道德教育，也是服從于他對教育目的的認識，即使人成為真正的人。在這部分內容中，他所表達的教育理念，后來成為支配歐洲教育的基本思想。然而他的文章中也不乏存有爭議的觀點，例如“人們總是肯定回答孩子們的這種問題：‘為什么要這樣？為什么要那樣？’就只會縱容他們的好奇心。讓兒童讀小說是最不好的，因為讀小說會減弱兒童的記憶力。同時，向他人進行陳述小說內容也是很可笑的。看小說只會使他們浮想聯翩，幻想不同的環境，坐在那里神游千里卻毫無所得。因此我們應該辯證的看待康德的教育思想，吸取精華為我國現今教育事業所用。
理論意義
康德作為西方哲學史最有代表的哲學家，學界對其的研究可謂浩如煙海，然而針對其德育思想及其價值，學界雖有涉及，但在整體性、系統性方面還缺乏深度的研究成果。相比康德思想體系中最核心的哲學部分，其道德教育思想雖然不是那么引人矚目。
但仍是其整個思想體系中重要的有機組成部分，并為其哲學體系提供了重要的實踐指向。作為康德哲學核心概念的理性，同樣也在其道德教育思想中具有重要的邏輯支撐作用，而截至目前人們對理性的研究并沒有深入到康德的道德教育思想中。
因此，研究康德道德教育思想必然要以其理性主義為入手，深刻闡發出，“人”、“存在”、“理性”之間的深層邏輯關聯以及與其道德教育思想的必然聯系。基于以上思路，本研究從康德的“人學”思想出發，通過對康德“自然”與“自由”的劃分。
彰顯出其對“人”作為“理性”且“有限”的存在者的立論，進而從“是”的問題進入到“何以可能”的思考，引發出其道德教育思想的本征內核以及作為實現路徑的道德次序。
并在其基礎上，通過康德的批判哲學論證其德育思想的形上依據；進而詳細闡發其道德教育思想體系的豐富內涵，最后再對其道德教育思想進行價值審視。全面把握康德道德教育思想的理論體系。
為當前德育思想發展提供新的理論范式和致思向度。當前德育基礎理論研究主要關注功利主義和人本主義的理論現狀，在致思路徑上形成了從現實的得到效用予以提供的現象性思考，使得道德本身失去崇高感和敬重感，亦是德育理論的不徹底性日益暴露。
在此角度而言，以康德批判哲學為理論奠基、以人作為理性存在者為邏輯起點的道德教育思想體系，必然能夠從理論上“截斷眾流”“拔地入云”，給德育領域帶來耳目一新的深刻變革，進而將德育理論提高到新的高度，為新時代中國特色社會主義德育思想的發展提供有效的理論借鑒。
正如康德在《判斷力批判》中表明“人對于創造來說就是最終目的。”德育的核心是人，以“人”為起點，完善康德理性主義的道德教育思想，探索出新時代德育的必然和應然未來，其關鍵就在于講德育維度中，提振康德道德教育思想體系的“蓄水池”意義，成為今天發展德育立論的重要精神財富。
同時，本研究不單純囿于康德道德教育思想本身，而是更進一步地對其價值進行全方位審視，充分全面地分析其正反兩方面意義，力圖對康德道德教育思想做出客觀中肯的評價。因此，本研究不僅是對康德道德教育思想及其價值審視的深入性、完善性研究，更是探索當代德育思想發展方向、探索今天德育理論范式更新的探索式、開拓式進展。
實踐意義
如何認識人、改造人，是教育理論的最根本和最核心的問題，對人的認識和改造正確與否，不僅直接影響著教育理論的徹底性，更是作為最基本的立足點和出發點而深刻影響著教育的實踐。如何理解人，是否能堅實一切實踐圍繞著人本身，是否能夠在教育過程中遵從“人學”理念，是一切教育實踐所亟待回答的問題。
因此，以作為理性存在者的人為核心展開一系列教育領域的實踐，既是對教育事業的推動與維護，亦是對有史以來人類教育根本理念的實現。
因此，我們認識到教育本體論就是“人學”，而教育的起點、過程以及終點，都無法脫離“人”的范疇。正如馬克思指出，人是教育和環境的產物，同時教育和環境也是人的產物。
而正是基于實現教育實踐過程中所無處不暴露的“無人”“非人”甚至“毀人”“害人”等狀況，人與教育的雙向渴求，愈發的強烈。
因而，唯有將“人”本身交還給教育本體，才能夠對教育實踐長久以來出現的問題予以根本解決，而如何交還，即是基于康德德育理論視域下所應有的實踐課題
關于康德教育思想的研究
對康德教育思想的研究，國內學者主要從兩種進路齊頭并進：一是立足于康德哲學思想，從形而上學和概念分析入手，對其教育領域以外在性的宏觀探討。
這種做法的優勢在于能夠從哲學出發，對康德教育思想在哲學基礎上有深刻的認識，劣勢在于往往將康德的教育哲學替代教育思想，造成了一般取代個別、普遍替代特殊的情況。
二是依托于教育學立場，對其教育思想以內部性的具體研究。此類做法的優勢在于從具體學科出發，著重于探討康德德育思想的目的論與方法論，尤其是著重于《實踐理性批判》中所展現的具體德育思想。
其研究成果更加具體且貼近現實，具有指導實踐的意義，劣勢在于具體的研究成果往往對人這一理性存在者認識不夠深刻，實際過程中有脫離道德理性自律性的趨向。哲學研究者對康德德育思想的探索主要從康德的道德哲學展開。
在康德哲學領域，鄧曉芒教授的看法具有重要的代表性。他在《康德論道德教育》一文中指出康德道德哲學和道德教育的關系：
康德認為教育問題歸根到底是哲學問題，而其教育思想和他建立在實踐理性基礎上的道德哲學是貫通的，并且用最簡潔的一句話概括康德的教育觀就是從兒童到青年，一切都要向著一個有道德的人格的培養而努力。而哲學層面上的爭論對于揭示各學科原理之下的道德本質來說必不可少。
并且指出教育的根本就是哲學教育和道德教育，只有在此基礎上才能培養獨立自主有道德的人格。其二，康德認為道德教育的可能性在人性中是有基礎的，而真正的道德教育就是要將“純粹的道德動因”引入心靈，建立并形成一貫性，這種一貫性就是超越一切動物層次的神圣性，而尋找這種神圣性的方法就是主觀內省。
人人都可以與自己內心尋求到純粹的道德動機和感受性。其三，康德認為真正完善的道德教育要教會人們用哲學思維來結合自身的具體事例進行道德判斷，隨著這種道德判斷的愈發精細和深刻，人類終將能夠上升到道德形而上學層次，實現自身的純粹理性批判。
關于康德人學思想的研究
從作為康德批判哲學的核心——關于人的理論，能夠對康德整個哲學思想進行提挈，“人能認識什么？”“人要做什么？”以及“人能期待什么？”各自為康德三大批判的核心論題，而這三者背后所蘊含的終極問題就是“人是什么？”因此，在探討康德德育思想的過程中，無法忽略其德育思想背后的人學理論基礎。
故從康德三大批判所反映的“知識論”“道德論”和“目的論”三方面的研究出發，為本研究提供哲學理論基礎。黃首晶在《康德的知識觀革命及蘊含的教育學原創意義》中指出將經驗與理性的綜合是康德知識論的特點，就理性方面而言，針對于教育實踐領域，目前的學校教育內容具有“潛在性”和“形式性”的特點，如果能將知識的“潛在性”充分領會，就能在實踐過程中獲得助力。
黃裕生教授《康德論證自由的“知識論進路”——兼論康德文本中關于范疇的起源問題》一文指出作為康德哲學理論核心的“自由”概念，是由“知識論進路”和“倫理學進路”所相互銜接而共同論證的，前者的代表是《純粹理性批判》，后者的代表是《實踐理性批判》。
而在前者“知識論進路”中，作為自在存在者的人的“自由者”身份，源于擺脫了知識主體與感性身份的人本身的解放，其前提就是知識界限的劃清與范疇概念的界定。
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