作文教學的研究價值

　　在學習、工作或生活中，大家對作文都再熟悉不過了吧，根據寫作命題的特點，作文可以分為命題作文和非命題作文。為了讓您在寫作文時更加簡單方便，下面是小編為大家收集的作文教學的研究價值，僅供參考，希望能夠幫助到大家。

　　作文教學的研究價值 1

　　一、課題研究背景:

　　經濟的發展，社會信息的擴張，現代學生的生活方式、社會環境、內心世界、精神面貌都發生了變化，他們都有自己獨特的看法和想法，十分希望得到心靈的自由，行為的獨立，初中學段個性化作文教學的研究與試驗結題報告。但是我們當前的作文教學，仍沿襲舊的一套作文教學方法，用所謂指導桎枷了學生的手腳，用作文方法凝固了學生的思路，用范文僵化了學生的創造力，這樣的教學方法停滯了學生的發展。審視當下的中小學作文教學可以發現其存在著嚴重的危機——主體的迷失，即學生個體作為寫作主體的迷失和作為教學主體的迷失，導致中小學生作文中“假話”、“大話”、“空話”、“套話”滿天飛。

　　時代呼喚作文需要個性化教學 ，本課題就是通過作文個性化教學的研究，使作文教學適應社會發展和學生個體發展，以提高學生語文素養。

　　中學生個性化作文是中學生根據在社會生活實際中不同的具體經歷，用書面語言積極、真實、客觀地反映自己的情感和體驗的形式。它具有敘述內容的豐富性，表達形式的多樣性，抒發情感的真實性，反映問題的現實性，文采風格的獨特性。在教學過程中充分反映出教師尊重學生，相信學生的自主意識，在評價上充分發揮激勵機制的積極作用，讓每一個學生都有所發展。它符合新《語文新課程標準》中提倡作文講真話、述真事、抒真情的精神，對提高中學生的語文素養有一定的現實指導意義。

　　二、研究目的和意義：

　　1、本課題旨在從教育理論學習、教育理念更新、教學思想與教學機制改革和教學操作層面的創新等方面，徹底改變中小學生作文和作文教學幾十年來的模式化、工具化、功利化的陳舊格局，還作文以應有之義，還作文教學之本來面目。

　　2、本課題將有力地促進教師對作文教學新理念的學習，對以往教學觀的反思，對個性化作文教學的探索與構建,使廣大教師看到了作文個性化發展研究對深化作文教學改革的實踐意義。

　　三、課題研究現狀分析：

　　1、省內外同類研究現狀述評：

　　中小學生作文個性化發展是中央教科所“十五”科研規劃重點課題，是從培養學生健康個性、促進學生全面發展、落實新頒發的“語文課程標準”的目標出發而設計的探索性教改實踐研究。該課題研究組通過集中全國知名專家和一線優秀教師的力量，力求倡導個性化作文的創作，推進語文教學人性化、文學化的`歷史性轉變。從2002年10月在北京召開這個課題的開題會以來，參加該項實驗的課題聯合體已經發展到800多所學校，參加本課題研究的中小學語文教師和教研工作者已達4000人。河北省許多市縣的研究與實踐也均已展開,承德,石家莊等地的很多學校都申報了子課題,參加了課題聯合體,建立了實驗班,如石家莊外國語學校的劉玉,石家莊一中的魏平,石家莊四中的王秀婷,石家莊二十二中的趙霞,懷來縣沙城四小的孫紅梅,石家莊橋西區振頭小學的李亞紅等都取得了很好的研究效果，并且目前已陸續結題.在此基礎上,我們繼續進行該課題的研究與試驗具有發展的意義.

　　2、本課題組的研究創新點：

　　課題研究完全是在自然常態教學條件下探索學生作文的個性化，追求最佳教學效果，體現了求真求善的原則；關注學生個性發展，尊重學生個性和創新意識，發展學生的健康心理個性，體現了以學生為本的原則；在實驗過程中，能夠不斷發現新經驗、新方法并及時總結交流，體現了探究創新的原則；在關注學生作文個性化的同時，重視與之相關的諸如閱讀教學、口語交際、綜合性學習和實踐活動，將作文個性化納入語文教學的整體改革之中，使學生的語文素養全面發展，體現了整體推進的原則，開題報告《初中學段個性化作文教學的研究與試驗結題報告》。

　　四、研究內容：

　　1、課題界定：

　　關于“個性化”：是課題研究的核心，是靈魂。既是指學生個性在作文過程中貫穿始終的具體體現，即個性化作文，更是指中學作文這一學科如何為適應并促進學生個性的發展，使學生在作文過程中充分展現個性發展個性而構建的一整套的作文教學系統。學生的寫作及其作文，整個的作文教學以及我們的研究都應圍繞“個性”兩個字做文章。

　　關于“個性化作文”：本課題內涵為中學語文教師應該在承認學生作文差異的前提下，用個性化的教學手段，對學生進行針對性的教學，通過作文教學展現、發展和完善學生個性。

　　2、具體核心內容：

　　（1）研究個性化作文教學相關模式，它是中學生主體性語文學習和發展研究的一個組成部分。

　　（2）研究如何實現學生作文的個性化，研究如何構建教師作文教學的個性化。

　　五、課題研究目標：

　　1、提高學生素材積累、選材組材、主題提煉、構思成文等作文能力，提高個性思維、個性表達、個性發展等作文個性成分。

　　2、形成學生作文的自我個性，并進而促進學生健康個性的發展。

　　3、改革作文教學課堂，探索形成開放式的作文教學模式。

　　六、課題研究的理論依據：

　　1．新課程教育理論

　　《語文課程標準》關于作文寫作目標的描述，為“作文個性化”課題實驗提供了目標依據。 新《語文課程標準》把培養教育學生的人文素養放在語文教育首位，主張語文教學要體現問題意識、個性化學習、主體性學習、開放性教學、建構性教學，為主體性發展指明了方向。作文要“寫自己想說的話”，“自由表達”作文內容，“要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受”，明確地提出作文個性化的教學思想。

　　2．多元智能理論的智能多元化、情景化、個體化理論

　　美國哈佛大學加德納教授指出，每個人至少有九種不同類型的智力，包括：邏輯—數學智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能 、存在智能。多元智能的本質是關注個性和個體的發展，其目的是從不同角度幫助學生理解教學內容，在此意義上來看個性化作文教學真正有利于開發學生智力。

　　3．建構主義學習理論的教學觀與學習觀

　　建構主義者特別注重學生在學習活動中的地位和作用，學生對知識的學習和對能力的培養不能僅僅依靠教師和課本的影響來完成，還必須依靠學生自己，即學生是知識的主動建構者，是學習的主體。培養學生作文興趣，是構建個性化作文教學模式的源動力，建立在自身興趣特長基礎上的寫作，可以使學生主動地去觀察生活，去發現問題，去思考問題，使學生充分發揮個性特長。

　　七、研究對象：初中一、二、三年級學生

　　八、研究方法：

　　1、行動研究法

　　以行動研究法為主，深入教育實踐第一線，將作文課堂作為研究主陣地，將閱讀輔導課作為研究第二陣地，邊研究，邊修正，邊應用。

　　2、問卷調查法

　　以問卷調查法為輔，在研究前后分別進行問卷調查，從學生、教師獲得第一手資料，以便更好的開展研究，掌握研究成果，進一步改進，以期完善。

　　3、經驗總結法

　　掌握調查研究過程中的各種因素，學習他人成功經驗，總結教訓，修改研究措施。

　　4、針對個別案例跟蹤研究，積累經驗，總結研究成果。

　　九、研究操作步驟：

　　研究過程包括三個階段：準備培訓階段、課題研究實施階段（前期、中期和后期）、課題結題階段。每個階段我們課題組都要完成以下工作：

　　1、設計并發放問卷調查表，收集問卷分析結果，完成調查報告。

　　2、召開課題組會議，確定研究計劃。

　　3、學習相關理論文章，提高理論素養。

　　4、定期進行研究課的探討匯報，展示典型課例，探索個性化作文教學模式。

　　5、成員每兩周寫一篇反思,每月寫一篇論文，完成課題組活動情況記錄和活動大事記。

　　6、及時進行資料匯總, 分類歸納整理研究檔案，完成階段性總結報告。

　　下面將不同階段具體的研究操作匯報如下：

　　(一)、準備培訓階段:2007年12月---2008年4月準備及培訓階段。

　　(1)、申請課題，撰寫實施方案。 積極參加教研室組織的課題培訓，寫出培訓體會，學習設計課題的研究方案，并完成開題報告。

　　(2)、準備研究資料，組織課題組成員認真學習個性化作文教學的相關理論，明確目標和任務。

　　(二)、課題研究實施階段（包括前期、中期和后期）：

　　主要研究活動包括：

　　(1)、課題開題后，認真設計前期和中期學生和教師問卷調查表，研究學生實際現狀及教師作文教學中突出的問題。

　　(2)、發放前期和中期問卷調查表若干份，組織學生、教師進行問卷調查，了解學生的真實寫作心理，掌握教師作文教學中的癥結點。

　　(3)、收集問卷調查表若干份，分析整理調查結果，形成書面文字，分別完成前期問卷調查。

　　作文教學的研究價值 2

　　拜讀了孫國萍老師發表于《中學語文教學》2014年第4期的《中學作文教學課程價值的初步思考》（以下簡稱“孫文”）一文，感到收獲頗大，引發了我們對中學作文教學課程價值這一命題的關注，使我們對中學作文教學基本定位有了更為理性的理解，對中學作文教學課程的價值有了比較清楚的基本認識。近日又拜讀了《中學語文教學》2014年第8期余一鳴老師《中學作文教學的課程價值觀權衡——與孫國萍老師商榷》（以下簡稱“余文”）一文，獲得許多新啟發的同時，也形成了一些思考。借此求教于孫、余兩位老師和各位讀者。

　　首先，我們要指出余文中有意無意地曲解和誤解孫文的地方，因為只有如此才能更好地展開問題的討論。

　　1．余文說：“孫老師認為，中學生寫作的基本任務是指令性寫作，而破壞指令性寫作的罪魁禍首是自由寫作。”

　　很顯然，余老師這句話，前半句是對的，而后半句是不實之詞。我們反復閱讀孫老師的文章，與此相關的是這樣一段話：“一種情況是把中學生作文和文學創作式的自由寫作混為一談，用自由寫作的方法指導學生的指令性寫作……把中學生的作文當作文學創作，用純粹的自由寫作的方式來指導學生寫指令性寫作，就等于用打排球的方式來指導打乒乓球，用指導打反膠的方式來指導學生打正膠。自然會南轅北轍，造成學生腦子里一片混亂。”作為擅長寫作的余老師一定能夠揣摩出這段話中“混為一談”“用純粹的自由寫作的方式來指導學生寫指令性寫作”這樣的詞句絕不是簡單提倡自由寫作，當然也不是否定自由寫作。在這段話之后，孫老師緊接著說“而比較普遍的做法是簡單化地用指令性寫作的方法來應對考試。……事實證明這樣的做法效果也不好，不僅學生的作文越來越空洞無物，而且他們所期望的考試要求也并沒有達到”。顯而易見，孫老師認為“簡單化地用指令性寫作的方法來”指導寫作，哪怕是應對考試，也不會有好的效果。不知道余老師“破壞指令性寫作的罪魁禍首是自由寫作”的結論來自哪里。

　　2．“恰如孫老師所言，我也是文學愛好者，且小有成績。我幾次放棄了棄教從文的機會，自以為能用自己的寫作特長更有效地指導學生作文，卻不幸成了孫老師筆下那類失敗的語文老師。”

　　余老師勇于自我解剖的精神非常可貴。但孫老師的文章并未說所有“文學愛好者”都是“失敗的語文教師”。只是說：“我認識幾個才子才女，自己的文筆絕對漂亮，散文趕得上專業作家，但是她們的學生寫作并沒有優勢，有的高考反而不行。”從上下文看，孫老師列舉這樣的例子是為了說明作家式的自由寫作和中學生的指令式寫作在諸多方面有著本質的不同，是為了說明有些老師無視這樣的不同用單純的自由寫作的方式指導學生不一定達到理想的效果。余老師不僅自己長于文學創作，而且又熟諳考試作文的門道，學生的作文考得那么好，顯然是不在其中的。

　　3．“孫老師對作文‘發展等級’的不滿，其實是基于孫老師在作文教學中排斥文學創作，強調指令性寫作。以上論述，是基于作文高考成績的作文課程價值觀，無疑是狹隘片面而且短視的。”

　　“孫老師對作文‘發展等級’的不滿”是很清楚的，說孫老師是不滿于在滿分中扣除20分作為“發展等級”分的做法更準確。至于說“孫老師在作文教學中排斥文學創作”，我們在孫老師這篇文章中也沒有找到這樣的根據。孫老師說“中學生寫作的基本任務就是學習指令性寫作”。按照我們的理解，“基本任務”之外，還是包含了可以進行其他寫作的。說孫老師的“以上論述，是基于作文高考成績的作文課程價值觀”，更是牽強附會。不錯，孫老師的文章中的確有大段的內容涉及高考成績，但從文章的結構和行文很容易看出這是為了說明“中學作文教學的基本任務就是培養學生的基本寫作能力”，所謂高分作文和滿分作文并不是中學語文教學的主要任務，與余老師所看重的“文學創作”之間看不出有什么內在的矛盾。至于余老師認為強調了高考成績（姑且順著余老師的意思這么說）“無疑是狹隘片面而且短視的”，注重了文學創作才是遠見的觀點，相信這個觀點有很多值得討論的空間。

　　讀孫、余二位老師的文章，使我想到關于中學作文教學課程價值思考不能回避的三個立場選擇：

　　1．為了多數人還是為了少數人？

　　章熊先生曾專門撰文討論我們的語文教學是為學生中的絕大多數還是為學生中的極少數。我們以為章先生提出了一個非常重要，也非常尖銳的問題。不用懷疑，有不少老師的教學是為少數學生在教。課堂回答問題的，就是那么幾個學生；能夠跟上教師節奏的，也就是那么幾個學生；能夠和老師對話的，更是那么三兩個學生。絕大多數學生就是看客而已。而這個問題對理解中學作文教學的課程價值也同樣重要。毫無疑問，孫老師是堅定地站在多數學生立場上的。她非常明確地指出：“從課程目標的角度看，中學作文教學的基本任務就是培養學生的公民寫作素養。”她還說：“絕大多數人各方面基本的素養都是普通水平，或者說都比較接近。只有少數人在某一方面具有特別超長的天賦。”“古人說：詩有別才。其實，文章寫得好，都有別才。

　　就像不是所有人都可以將圍棋下到聶衛平那樣的境界，不管你怎么勤奮都不行。同樣，不管你用什么樣神奇的'教學方法，都不能培養魯迅和莫言。”可惜，余老師沒有很好地領會孫老師的意思，卻從政治學、社會學的概念上抓住“公民”這個概念大做文章。如果我們的理解不錯，孫老師提出“公民寫作素養”這樣的定位，只是為了說明中學的作文教學主要是為絕大多數普普通通的學生服務的，是為了培養他們在日常生活中所需要的基本寫作素養（當然不是余老師所說的“掌握應用文體寫作”），而不是為極少數像余老師這樣有創作天賦的人進行教學。這里的“公民”是和“專業”相對的，而不是余老師所理解的“有獨立思想和個性覺悟”的、和“國家、社會”相對的公民概念。至于余老師說“如果換上‘村民’或‘市民’的定語，并沒有什么不同”，我們覺得這樣的說法顯得很不“文學”。因為誰都知道，我們的學生將來絕不會一定就是生活在村莊中的“村民”或生活在城市中的“市民”。不過，我們從余老師大段的闡述中還是清楚了他的意思，他是不贊同孫老師作文教學為絕大多數普通人而教學的主張的。因為余老師知道孫老師這里是討論中學作文教學的定位，而不是寫“公民意識”的論文；余老師還說：“我也是文學愛好者，且小有成績。”說“小有成績”，肯定是謙虛。但我們想，即使余老師的作文教學“大有成績”，歷年所教的班級學生作文考得好，也仍是“少數”，因為在南京，能夠考上“南外”都是選了又選的“少數中的少數”。

　　對中學作文教學是為多數人還是為少數人這個問題，我們的看法是，應該立足為多數人，兼顧為少數人。即培養那些寫作天賦一般的同學的寫作基本素養，是我們的主要責任；而對那些寫作天賦突出的同學，要給他們成長空間，要保護他們的興趣愛好，培養他們的寫作特長。

　　2．立足現實還是立足理想？

　　閱讀孫老師和余老師的文章，我們隱隱感到兩位老師都有著強烈的課程意識和課程追求，但他們對同一個問題的思考立場有著明顯的不同。余老師更多的是側重理想，孫老師更多的是側重于現實。余老師對課程價值思考的理想化表現在這樣幾個方面：(1)余老師在否定孫老師的“公民寫作素養”時說：“公民寫作不僅是指掌握應用文體寫作，掌握說明和表達的方法技巧，最重要的是要有獨立思想和個性覺悟。”由此，我們看到余老師有著非常強烈的人文情懷和可貴的樂觀精神。培養“有獨立思想和個性覺悟”公民，確實是迫切需要的。但如果說這是中學作文教學的基本任務或者主要任務，只能是“理想”或者“夢想”。(2)余老師告訴我們：“我是一個倡導自由寫作的語文老師，還寫過《考試作文不必規定跑道》的文章，我覺得如同體操跳水等競賽項目一樣，作文有規定動作，也應該有自選動作，而體現選手特長和個性的往往是在自選動作。”余老師關于作文考試顯然也有著自己的夢想和理想。“考試作文不必規定跑道”，考試作文“有規定動作”，還有“自選動作”，這是多么令人神往的事啊。不過，真要付諸實施，恐怕還要有漫長的等待。(3)在談到高考評分標準的“發展等級”時，余老師說：“問題是孫老師弄錯了一點，這是高分作文要求的‘發展等級’，是對佼佼者的要求，并不是針對每一個高中生作文的要求。如果不是要求每一個學生每一篇作文達到這樣的高度，如果不是要求每一篇作文都能在四個方面達到這個高度，我覺得并不是遙不可及。”我們先替孫老師辯解一句：既然“是對佼佼者的要求，并不是針對每一個高中生作文的要求”，那么就不應該扣掉那么多同學的分而應該給少數幾個佼佼者加分才對啊。至于說“如果不是要求每一個學生每一篇作文達到這樣的高度，如果不是要求每一篇作文都能在四個方面達到這個高度，我覺得并不是遙不可及”，我們覺得還是過于樂觀了。不要說學生，語文教師中有多少人能“及”，我們也不敢樂觀。(4)余老師問道：“從學生而言，為什么那么多的高考狀元在耀眼之后湮沒在蕓蕓眾生中？為什么中國的富豪普遍缺失慈善情懷？為什么錢學森的‘創新人才’之問無解？”這幾個問題問得真痛快！也是我們常常提出的問題。但論定“這與我們幾代人的語文學科價值滑坡有關”，恐怕就值得討論了。如果余老師認為只要中學作文教學的定位更高一點，就能夠培養學生的“獨立思想和個性覺悟”，就能夠挽救當今社會的道德滑坡，就能夠培養“創新人才”，似乎也太樂觀了。(5)余老師說：“殊不知，這樣指導出來的作文缺乏生命力和想象力，這樣培養出來的學生只能是‘蓬間雀’。”可見，從培養目標來看，他是不屑于培養“蓬間雀”，而是要培養能夠作逍遙之游的大鵬的。通讀余老師的文章，一個中心意思就是孫老師這樣的定位太低了。

　　由以上幾點不難看出，余老師對中學作文教學的定位更為樂觀，更為理想。我們以為這是非常可貴的。不過，這樣的理想只有扎根現實，才可能實現。似乎孫老師更多的是考慮現實的條件，學生的條件，教師的條件，環境的條件。我們當然以為，比較合理的定位是將理想和現實結合，立足現實，懷揣理想，心中有理想，但也不脫離實際。在這一點上兩位老師的理解沒有本質的差異。孫老師反復強調“基本”，就是留有空間，并沒有否定更為理想的追求；而看得出余老師也是一個非常務實的老師，他多次例舉高考成績為例，就說明了這一點。

　　3．基于對立還是基于統一？

　　提出這樣的問題，似乎毫無必要，當然是堅持對立的統一。但問題不是這樣簡單。我們發現，對語文很多問題的認識，包括對作文教學課程價值的理解，人們還是容易采取簡單對立的態度。

　　一是對寫作和創作的理解。

　　一般人的寫作，包括中學生的寫作和作家的創作有著顯著的不同。這是顯而易見的，但并不能說兩者是完全不相干的，更不能認為兩者是完全對立的。基本的寫作能力，是作家創作的基礎；作家創作所特別需要的認識生活的能力、想象能力、審美能力等，也是一般人寫作所不可缺少的，同樣中學生的寫作也需要具備這樣的能力。只不過兩者的要求有所不同，所強調的重點不同。當然我們又不能因為承認了兩者的相通之處和共同之處，就以為兩者完全是一回事。

　　二是對指令性寫作和自由寫作的認識。

　　中學生的寫作，其基本性質是培養指令性寫作的能力（這并不簡單等同于考試，他們將來在生活中也很需要這種能力），但并不能說它就只能是“指令性寫作的教學”。對這一點，孫老師已經表達得非常清楚，我們上文已經引述過她的有關論述。同樣，我們說自由式寫作主要是指作家的文學創作，但并不是除了作家的創作，其他的寫作就不包含“創作”的意味。我們以為培養“指令性寫作”的能力，也必須結合自由寫作式寫作的訓練。相信兩位老師如果具體闡發到作文教學的策略一定會這樣以為。

　　三是對考試和素養的理解。

　　我們知道很多人是鄙視考試的，同樣也鄙視考試作文，以為凡考試作文就是八股，八股就是僵化的形式，就是形式技巧。反對應試的人這樣認為，熱衷應試的入也這樣認識。我們以為，這都是犯了極端主義和簡單主義錯誤。考試作文是不是八股，我們暫且不說，即使八股的文章也不是一概廢話空話，八股并非沒有好文章。就像“有生命力有想象力”的文學創作未必都是好作品一樣。我們以為考試和素養并不矛盾。正如余老師所言，具有良好的寫作素養，“只要教師指導時為學生劃定‘雷池’，適應戴著鐐銬跳舞”就能考好；反之，缺少寫作的基本素養，不管傳授多少技巧秘笈也不可能考好。需要指出的是，我們不能把作文命題和閱卷中存在的問題，和討論中學作文教學的基本定位攪在一起。

　　作文教學的研究價值 3

　　一、課題研究背景:

　　經濟的發展，社會信息的擴張，現代學生的生活方式、社會環境、內心世界、精神面貌都發生了變化，他們都有自己獨特的看法和想法，十分希望得到心靈的自由，行為的獨立，初中學段個性化作文教學的研究與試驗結題報告。但是我們當前的作文教學，仍沿襲舊的一套作文教學方法，用所謂指導桎枷了學生的手腳，用作文方法凝固了學生的思路，用范文僵化了學生的創造力，這樣的教學方法停滯了學生的發展。審視當下的中小學作文教學可以發現其存在著嚴重的危機——主體的迷失，即學生個體作為寫作主體的迷失和作為教學主體的迷失，導致中小學生作文中“假話”、“大話”、“空話”、“套話”滿天飛。

　　時代呼喚作文需要個性化教學 ，本課題就是通過作文個性化教學的研究，使作文教學適應社會發展和學生個體發展，以提高學生語文素養。

　　中學生個性化作文是中學生根據在社會生活實際中不同的具體經歷，用書面語言積極、真實、客觀地反映自己的情感和體驗的形式。它具有敘述內容的豐富性，表達形式的多樣性，抒發情感的真實性，反映問題的現實性，文采風格的獨特性。在教學過程中充分反映出教師尊重學生，相信學生的自主意識，在評價上充分發揮激勵機制的積極作用，讓每一個學生都有所發展。它符合新《語文新課程標準》中提倡作文講真話、述真事、抒真情的精神，對提高中學生的語文素養有一定的現實指導意義。

　　二、研究目的和意義：

　　1、本課題旨在從教育理論學習、教育理念更新、教學思想與教學機制改革和教學操作層面的創新等方面，徹底改變中小學生作文和作文教學幾十年來的模式化、工具化、功利化的陳舊格局，還作文以應有之義，還作文教學之本來面目。

　　2、本課題將有力地促進教師對作文教學新理念的學習，對以往教學觀的反思，對個性化作文教學的探索與構建,使廣大教師看到了作文個性化發展研究對深化作文教學改革的實踐意義。

　　三、課題研究現狀分析：

　　1、省內外同類研究現狀述評：

　　中小學生作文個性化發展是中央教科所“十五”科研規劃重點課題，是從培養學生健康個性、促進學生全面發展、落實新頒發的“語文課程標準”的目標出發而設計的探索性教改實踐研究。該課題研究組通過集中全國知名專家和一線優秀教師的力量，力求倡導個性化作文的創作，推進語文教學人性化、文學化的歷史性轉變。從2002年10月在北京召開這個課題的開題會以來，參加該項實驗的課題聯合體已經發展到800多所學校，參加本課題研究的中小學語文教師和教研工作者已達4000人。河北省許多市縣的研究與實踐也均已展開,承德,石家莊等地的很多學校都申報了子課題,參加了課題聯合體,建立了實驗班,如石家莊外國語學校的劉玉,石家莊一中的魏平,石家莊四中的王秀婷,石家莊二十二中的趙霞,懷來縣沙城四小的孫紅梅,石家莊橋西區振頭小學的李亞紅等都取得了很好的研究效果，并且目前已陸續結題.在此基礎上,我們繼續進行該課題的研究與試驗具有發展的意義.

　　2、本課題組的研究創新點：

　　課題研究完全是在自然常態教學條件下探索學生作文的個性化，追求最佳教學效果，體現了求真求善的原則；關注學生個性發展，尊重學生個性和創新意識，發展學生的健康心理個性，體現了以學生為本的原則；在實驗過程中，能夠不斷發現新經驗、新方法并及時總結交流，體現了探究創新的原則；在關注學生作文個性化的同時，重視與之相關的諸如閱讀教學、口語交際、綜合性學習和實踐活動，將作文個性化納入語文教學的整體改革之中，使學生的語文素養全面發展，體現了整體推進的原則，開題報告《初中學段個性化作文教學的研究與試驗結題報告》。

　　四、研究內容：

　　1、課題界定：

　　關于“個性化”：是課題研究的核心，是靈魂。既是指學生個性在作文過程中貫穿始終的具體體現，即個性化作文，更是指中學作文這一學科如何為適應并促進學生個性的發展，使學生在作文過程中充分展現個性發展個性而構建的一整套的作文教學系統。學生的寫作及其作文，整個的作文教學以及我們的研究都應圍繞“個性”兩個字做文章。

　　關于“個性化作文”：本課題內涵為中學語文教師應該在承認學生作文差異的前提下，用個性化的教學手段，對學生進行針對性的教學，通過作文教學展現、發展和完善學生個性。

　　2、具體核心內容：

　　（1）研究個性化作文教學相關模式，它是中學生主體性語文學習和發展研究的一個組成部分。

　　（2）研究如何實現學生作文的個性化，研究如何構建教師作文教學的個性化。

　　五、課題研究目標：

　　1、提高學生素材積累、選材組材、主題提煉、構思成文等作文能力，提高個性思維、個性表達、個性發展等作文個性成分。

　　2、形成學生作文的.自我個性，并進而促進學生健康個性的發展。

　　3、改革作文教學課堂，探索形成開放式的作文教學模式。

　　六、課題研究的理論依據：

　　1．新課程教育理論

　　《語文課程標準》關于作文寫作目標的描述，為“作文個性化”課題實驗提供了目標依據。 新《語文課程標準》把培養教育學生的人文素養放在語文教育首位，主張語文教學要體現問題意識、個性化學習、主體性學習、開放性教學、建構性教學，為主體性發展指明了方向。作文要“寫自己想說的話”，“自由表達”作文內容，“要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受”，明確地提出作文個性化的教學思想。

　　2．多元智能理論的智能多元化、情景化、個體化理論

　　美國哈佛大學加德納教授指出，每個人至少有九種不同類型的智力，包括：邏輯—數學智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能 、存在智能。多元智能的本質是關注個性和個體的發展，其目的是從不同角度幫助學生理解教學內容，在此意義上來看個性化作文教學真正有利于開發學生智力。

　　3．建構主義學習理論的教學觀與學習觀

　　建構主義者特別注重學生在學習活動中的地位和作用，學生對知識的學習和對能力的培養不能僅僅依靠教師和課本的影響來完成，還必須依靠學生自己，即學生是知識的主動建構者，是學習的主體。培養學生作文興趣，是構建個性化作文教學模式的源動力，建立在自身興趣特長基礎上的寫作，可以使學生主動地去觀察生活，去發現問題，去思考問題，使學生充分發揮個性特長。

　　七、研究對象：

　　初中一、二、三年級學生

　　八、研究方法：

　　1、行動研究法

　　以行動研究法為主，深入教育實踐第一線，將作文課堂作為研究主陣地，將閱讀輔導課作為研究第二陣地，邊研究，邊修正，邊應用。

　　2、問卷調查法

　　以問卷調查法為輔，在研究前后分別進行問卷調查，從學生、教師獲得第一手資料，以便更好的開展研究，掌握研究成果，進一步改進，以期完善。

　　3、經驗總結法

　　掌握調查研究過程中的各種因素，學習他人成功經驗，總結教訓，修改研究措施。

　　4、針對個別案例跟蹤研究，積累經驗，總結研究成果。

　　九、研究操作步驟：

　　研究過程包括三個階段：準備培訓階段、課題研究實施階段（前期、中期和后期）、課題結題階段。每個階段我們課題組都要完成以下工作：

　　1、設計并發放問卷調查表，收集問卷分析結果，完成調查報告。

　　2、召開課題組會議，確定研究計劃。

　　3、學習相關理論文章，提高理論素養。

　　4、定期進行研究課的探討匯報，展示典型課例，探索個性化作文教學模式。

　　5、成員每兩周寫一篇反思,每月寫一篇論文，完成課題組活動情況記錄和活動大事記。

　　6、及時進行資料匯總, 分類歸納整理研究檔案，完成階段性總結報告。

　　下面將不同階段具體的研究操作匯報如下：

　　(一)、準備培訓階段:2007年12月---2008年4月準備及培訓階段。

　　(1)、申請課題，撰寫實施方案。 積極參加教研室組織的課題培訓，寫出培訓體會，學習設計課題的研究方案，并完成開題報告。

　　(2)、準備研究資料，組織課題組成員認真學習個性化作文教學的相關理論，明確目標和任務。

　　(二)、課題研究實施階段（包括前期、中期和后期）：

　　主要研究活動包括：

　　(1)、課題開題后，認真設計前期和中期學生和教師問卷調查表，研究學生實際現狀及教師作文教學中突出的問題。

　　(2)、發放前期和中期問卷調查表若干份，組織學生、教師進行問卷調查，了解學生的真實寫作心理，掌握教師作文教學中的癥結點。

　　(3)、收集問卷調查表若干份，分析整理調查結果，形成書面文字，分別完成前期問卷調查

　　作文教學的研究價值 4

　　先看教學案例的第一部分：

　　陳老師走進教室時，只帶來了一個藍色的布袋和一個工具箱。上課了，陳老師舉起手中藍色的布袋，問學生：“你們知道布袋里裝的是什么嗎？”學生看看布袋的外形鼓鼓囊囊的，有猜是饅頭的，也有猜是橘子的……老師輕輕搖一搖布袋，霍霍作響，有學生猜是石頭，也有學生猜是麻將……老師又讓幾個同學摸一摸，有學生猜是核桃，老師打開一看，果然是核桃，教室里一陣歡呼。

　　陳老師說：“我們今天的任務就是吃掉這一袋核桃。”教室里更是爆發出一陣熱烈的掌聲。“當然，能否吃到核桃，也是有條件的，那就是每個人必須想出與其他人不同的方法打開核桃，這個核桃才能歸你享用。”第一個同學上來了，他使足了勁，對準核桃猛地一腳，踩開了，贏得了一陣掌聲，可是核桃卻散在了地上；第二個同學用牙咬，只見他齜牙咧嘴，終于咬下了一個缺口；接著有用門角夾的，有用椅子軋的……老師提醒注意工具箱，同學們一擁而上，于是釘錘、鉗子、鐵尺都用上了，同學們前后用了30多種方法打開并吃到了核桃。漸漸地熱鬧的場面沉靜下來，同學們再也找不到新的方法了。

　　陳老師搖搖工具箱，從里邊拈出一個小刀片，說：“這個工具怎么沒有人用呢？”同學們都“嗤”的一聲，認為這個長不盈寸的工具對于堅硬的核桃毫無意義。陳老師說：“我就不信這個刀片沒有用。”只見他左手捏住核桃，右手捏住刀片，動作輕巧，“叭”的一聲，核桃破為兩瓣。同學們驚呼一聲，有同學說這肯定是魔術。陳老師說：“魔術都是假的，我再來一個，你們看好嘍。”動作還是那樣輕巧，聲音還是那么脆嘣，核桃還是輕而易舉地被打開了。一度沉寂的課堂又喧鬧起來，同學們紛紛要求老師傳授技藝。陳老師說：“假如是一個冬天的夜晚，一家人圍爐而坐，而你又能像我這樣‘叭叭叭’地給一家人剝著核桃，剝的比吃的還快，該是多么美妙的事情啊！今天這節課，我正是要將這門手藝傳授給你們。”同學們推舉了一個小女生作為老師的大徒弟，老師小聲地告訴了她其中的訣竅。這個怯生生的小女孩像老師那樣輕巧地打開了核桃，與前面同學們的各種費力的方法形成了鮮明的對比，這更加激起了同學們的好奇心。隨后，小女孩也把剝核桃的秘密告訴了同學們。

　　在這個教學過程中，學生通過看、聽、摸、猜等一系列動作，完成了對外界事物的觸摸、感知、探究和表達，實際上是一個完整的體驗過程。因為每個人觸摸與感知的角度不同，思維加工的程度不同，探究與表達的方式不同，注定了每個人的體驗都是獨特的、個性化的，相對于其他個體來說是有創意的。對學生而言，在大班授課背景下，在一個真實的體驗過程中獲得特殊的體驗，并將之表達出來，才能凸顯個體存在的獨特性，強調自己是獨特的自我，是不同于群體特征的“這一個”，這正是生命存在的意義所在，是學生智慧參與的內驅力，而這種個體價值的覺醒正是作文創新最可寶貴的源泉；對教學而言，通過一個有過程的體驗活動，促使學生發現生活的豐富性，切近事物的本質，正是教師的教學目標，而提供一個多角度觀察事物、個性化表達生活的平臺，正是教師可資作為的著力點。

　　新課標要求“多角度地觀察生活，發現生活的豐富多彩，捕捉事物的特征，力求有創意的表達”，這個要求實際上包含了作文習得過程的兩個階段：一是感知階段，要求“多角度的觀察生活，發現生活的豐富多彩，捕捉事物的特征”；二是表達階段，要求“力求有創意”。很顯然，只有感知充分，才能做到創意表達。陳老師上課的目的絕不是猜謎語，絕不是傳授手藝，而是著力促進學生完成一個完整的體驗過程，著力促進學生“多角度觀察生活，發現生活，捕捉事物的特征”。這節作文課以學生的生活經驗為起點，以相似于學生生活結構、認知結構的形式安排課堂的內容、方法、過程、資源及角色，刻意模糊課堂生活與現實生活的界限，使文本世界與生活世界進一步融和，使學生的文本經驗、生活經驗無痕地熔鑄在一起，既有利于學生把生活經驗自然地納入到課堂中來，作為作文教學的資源；又有利于學生把課堂活動形成的知識、經驗、精神模式、價值體驗等還原到現實生活中去，接受現實生活的淬煉。如此，學生的視野就自然拓展到生活中去了，而生活的素材與體悟也自然走進了學生的作文。

　　從這個意義上講，體驗是學生實現自我發現的必然過程，是學生作文走向自我的必經之地。

　　再看教學案例的第二部分：

　　陳老師說：“核桃咱也吃了，手藝咱也學了，你覺得今天這節課最精彩的地方在哪里？”有的說，胖子用牙咬核桃的情景最精彩，看他那賣力的樣子，特別搞笑；有的說，老師僅用一個小刀片就剝開了堅硬的核桃，最精彩……陳老師又問：“那么，這樣一些精彩的情景令你想到了什么呢?”有同學說：“我認識到吃核桃也是有學問的。”也有同學說：“我想到把難的事情變簡單是要動腦筋的。”還有同學說：“要苦苦追求才能美美享受。”更有同學說：“任何東西都是有弱點的。”陳老師接著追問：“假如你的觀點是‘要苦苦追求才能美美享受’，你準備寫哪一段？”“我寫胖子用牙齒咬那一段。”“假如你的觀點是‘任何東西都是有弱點的’，你又準備寫哪一段呢？”“我寫老師用小刀片剝核桃那一段。”

　　什么樣的生活素材是有價值的素材？應該說，任何生活素材都是有價值的'。生活素材的價值取決于思維加工的角度和程度，而思維加工的觸點就是主體體驗。從教學過程來看，正是體驗使學生獲得了完整的過程和細節；正是在體驗的過程中，學生完成了素材的比較、篩選和提煉，把紛繁的事件提煉成有意義的事件；也正是切身體驗使學生的認識提升到了價值的層面。也就是說，體驗使學生獲得了有意義的材料，獲得了過程和細節，并完成了材料的提煉與深化。不僅材料是鮮活的，過程是完整的，細節是真實而飽滿的，而且觀點與材料達到了高度的協調統一。

　　因此可以說，體驗是使生活素材走向寫作素材的橋梁。

　　從整個教學過程來看，體驗的價值主要表現在個體價值的覺醒，求異思維的養成，還有作文的素材提煉、經驗提煉和價值提煉等。然而，對于學習主體而言，體驗的價值絕不僅止于此。

　　生活是人類通過適應、利用與改造環境進行自我更新的過程，是人的生存、活動、自我實現的方式，也是個體積聚經驗，使才智、人格得以發展的方式。但是，相對于人的內心世界而言，生活世界總是以一種外在于人的方式存在著，如果沒有主動的參與、切身的觸摸，那么我們盡管生活其中，它給我們的感覺仍然是隔膜的、縹緲的、冰冷的、枯燥的。體驗是對生活，對生存，對生命的經歷和感受，是主體從自己的內心情感出發，積極主動感受生命及其價值的過程。因此，體驗是連接生活世界與內心世界的紐帶。只有通過體驗的環節，才能觸摸真實生活，喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，建構人的生活方式，實現人的價值躍遷。所以，我們的作文教學應當重視學生的生活狀態和內心狀態，強調從真實生活、理性生活、道德生活、審美生活等方面重建學生的精神生活，注重認知、體驗、感悟等生活形式的統一，促進學生內心世界、文本世界、生活世界的互動與融合，塑造學生完整的精神，為學生一生的發展奠基。

　　從作文教學的經驗來看，豐富的體驗會使一個人成為豐富的人、細膩的人、感恩的人、有情趣的人、有人情味的人、關注他人的人和高尚的人。而這些素質反過來又會影響文章的取材、表達、情趣和取向。體驗的價值在哪里？在為文，也在為人！

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