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從《誤差》課堂教學看“用教材教”參考
教學實錄：
環節1：學生用手中刻度尺測量物理課本的寬度。說說測量中遇到的問題和測量的結果。
生1：遇到的問題是直尺不夠用（注：一次不能測出結果），測量結果為18.4 cm。
生2：遇到的問題是直尺不夠用，測量結果為18.5cm。
生3：遇到的問題是直尺不夠用，用分段測量的辦法，測出的結果為18.45cm。
生4：遇到的問題是終端不是完全與直尺的分度值吻合，在分度值的兩條刻度線之間。我是采用估計的辦法，測出的結果為18.46cm。
師：同學們都會利用刻度尺測量物體的長度。而且會想辦法解決測量過程中遇到的問題。很好！
（實際上有大部分學生測量結果為：18.4 cm；教師借此引導教育學生：做事要嚴謹。關注細微之處：往往重大的發現產生于關注細小）
環節2：我們下面用同學們測量的任何一個結果，探究幾個概念。
18.46cm——測量值；它包括數值和單位兩個部分；其中的18.4cm——準確值，0.06cm——估計值；測量能夠達到的準確程度，是由刻度尺的分度值決定的。任何一個測量值的倒數第二位，能夠反映出得到該測量結果所使用的刻度尺的分度值。長度測量必須有且只有一位估計值。
師：任何一個物體都有一個真實長度，只是我們不知道罷了。物體客觀存在的那個真實長度，叫做真實值。
環節3：學生閱讀教材內容：誤差。
環節4：師生交流討論如下系列問題：
1、誤差的概念：測量值與真實值之間的差異，叫做誤差。
2、產生誤差的原因：誤差與測量工具和測量的人都有關系。
3、減小誤差的方法：選用精密的儀器；多測量兩次，求平均值。
4、誤差與錯誤的區別：誤差是測量值與真實值之間的差異，只能減少，不可避免。錯誤是操作方法不正確而造成的，完全可以避免。
環節5：根據測量值27.636cm討論：為什么任何一個測量值“有且只有一位估計值”?
（明確：必須有一位估計值是為了讓測量結果比較準確；只有一位，是因為多估計的不可靠，沒有意義）
《誤差》內容，教學起來簡單。我們很容易把教材給出的知識點講清楚，而且學生掌握起來也不難。但是，如果我們僅僅把教材給出的知識點向學生逐一地講清楚，那就是地道的照本喧科——教教材。上述教學實踐的處理，就不拘泥于教材，而是充分利用教材內容，發揮了如下幾個作用：
1、借助概念教學，培養了學生的分析能力和歸納能力；
2、環節2的進行，為學生學習“誤差”相關知識做了很好的鋪墊，有水到渠成的效果。
3、在環節1的實際操作過程中，很多同學都把測量結果記錄到毫米位，反映出做事的草率、馬虎、不嚴謹。教師的因勢利導：“重大的發現往往是在關注細小中獲得的。”是對學生進行德育的有利載體。
4、環節4的進行，讓學生學會了“從產生原因中尋找解決方法”的思考方法。
5、環節5看是拓展練習，實際上是“讓學生得到清晰準確的認識。”讓我們的課堂不給學生留下“迷茫而模糊”的感覺。
一堂內容簡單的物理課，有了上述五個方面的效果生成。其根源就是基本做到了“用教材教”。
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