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對新教材實施中識字的再認識小學語文教學論文
中國漢字承載著六千多年來的中華文明，是中華民族智慧的結晶和無價的瑰寶。在幾千年的發展歷程中她以頑強鮮活的生命力,在求變求新中始終保持著自己的表意文字特點。如何讓這一瑰寶得以傳承呢？這里我想可以套用一句“識字應從娃娃抓起”。對于處于黃金教育階段的六歲孩童其意義更是非比尋常。那作為基礎教育階段的教師該如何去面對“識字教學”這份責任呢？
對于已認字的成人來說，談起這話題似乎不足為奇，而對于小學教育，特別是低段語文教學來說，識字教學卻顯得極其重要。全國投入的研究歷時幾十年、方法也有十多種，有些還總結得頭頭是道、效果顯著。于是，歷年來我們總是順手捏來，從中“撈”幾種方法便用，也不見得有什么差錯。
可是，在新課程實驗教材到來之際，眼看著識字量的猛然增加，許多實驗區的學生、家長、教師都產生了困惑，對于幼兒園剛升入一年級的六歲娃娃，這么大的識字量能承受得起嗎？于是，某些報紙上便出現了“新課程的繁、難、偏真的改掉了嗎？”，各種網絡上也出現了“新課程下，孩子讀書累，家長更累！”等此類的標語、文章，反映新課程語文教材內容的多和雜，更多的是識字量的提升。但是，更多的人在關注這些表面現象的同時，更在思考內在的問題，他們認為低年級學生在兩年里邊認識兩千左右的常用字并不成問題，而在教師的教及激發學生學的識字教學方法上卻進行了大量的反思工作。這樣的反思令我們教師足以壓力重重。確實，在教材更新、理念更新的今天，我們教師不得不對識字教學重新審視，吸取傳統方法之長的基礎上，融入新課程理念之新意，揚傳統方法之長，避傳統方法之短，結合新理念，讓識字教學再創新法。為此，我在實施新教材的這一年里，對低年級的識字教學進行了分析、研究，并有了新的認識。我時時讓我的識字教學做到以下六個體現：識字方法體現多樣性、識字形式體現自主性、識字過程體現層次性、識字環境體現情趣性、識字鞏固體現高效性、識字途徑體現開放性，從而促使自己在教學實踐中探索一條適合自己實際的有效的識字教學途徑，使學生掌握有效的識字方法，提高獨立識字的能力，盡快達到自能識字，自能讀寫，主動發展。
一、識字方法體現多樣性。
（一）“換部首”識字。 漢字中大部分是形聲字，可以利用其形旁的區別和聲旁的聯系來進行識字。根據這一特點，有的研究小組就進行了“換部首”識字方法的嘗試。在實踐中學生發現了一些形聲字學習的小秘密：聲旁表音，形旁表意；只要聲旁不變，換上不同的形旁就可以組成一組音、形相近的字。例如以“青”為聲旁能組成“清、請、晴、情、蜻”等字，可以編成順口溜來識記：有水方說清，有言去邀請；有目是眼睛，有心情意濃；日出天氣晴，有蟲是蜻蜓。
（二）“比較”識字。課本上許多要學的字，它們在讀音上、形狀上或意義上有某種相關的聯系。如同音字、形近字等。根據這些特點，學生提出了“比較識字法”，即在區別對比的過程中，找出一些字的異同之處來進行識字。比如：“人”和“入”、“出”和“山”等，可區別其形來識記；“上”和“下”可進行意義對比來識記；“出”和“粗”可進行讀音比較來識記。又如：“辯、辨、瓣、辮”等字，學生通過對字的音、形、義的比較來辨認，并用兒歌“中間點撇仔細辨，中間有言來爭辯，中間種瓜長花瓣，中間青絲扎成辮”來加強記憶。通過“比較”識字，學生印象深刻，提高了識字的準確率。
（三）“猜謎、編謎”識字。“猜謎、編謎”識字以其幽默風趣、瑯瑯上口的特殊魅力深受學生們喜愛。學生們在小組內，編出了許許多多有趣活潑的字謎。如：“美”字，有學生編了“羊字沒尾巴，大字在底下”；“金”，學生編成“一個人，他姓王，口袋里裝著兩塊糖；“先”，學生編成“小兒咬掉牛尾巴”；“回”，/soft/編成“四四方方兩座城，小城藏在大城中”。“編謎、猜謎”識字法激起了學生識記漢字的濃厚興趣，極大地調動了學生識字的積極性，學生在合作“編謎、猜謎”中主動參與，在愉悅的氣氛中識記。與此同時，還培養了他們的創造性思維。
（四）“化字成圖”識字。學生根據某個字的字形特點作畫，積極動腦，發揮想象，在動手畫中記住字形。如：在學習“網”這個字時，學生們有的畫出了一張大大的撈魚網，有的畫出一個門框中結了一個蜘蛛網。
除了以上所述，本學年我們還創造過“編小故事”識字、“編兒歌”識字、“加一加、減一減”識字等多種識字方法，學生識字的能力大大地提高了。
二、識字形式體現自主性。
（一）自主決定識記生字的先后。中國漢字歷史悠久，每個字形都有自己的獨特的地方，一個班有幾十個學生，有的喜歡識記這個字的字形，有的喜歡識記那個字的字形，還有的學生喜歡挑戰困難，專門去想辦法識記那些比較難的字，相反有的學生對有些字可能已經會寫了，不用再費心去記了。我充分尊重學生的個體差異，在課堂上，我一般都是這樣問學生的：“這節課你學會了哪個字？是怎樣記住它的字形？”讓每個學生都能根據自己的意愿識記字形。
（二）自主選擇識記生字的方法。識記生字的方法很多，就如上述說到的：換部首識字、比較識字、編謎猜謎識字、化字成圖識字等等，讓學生有法可尋，有路可找，增添了許多識字的情趣，更好地實現了學生的自主識字。讓學生用自己喜歡的識字方法既快又準確地記住字形，讓學生自主選擇自己喜歡的學習方法學習，學生有了學習的主動權，學習的興趣也就調動起來了，學生們或在小組里積極主動地學習，或獨立地思考，或小聲地交談，或進行激烈地討論。學習反饋的時候，有的說記住了這個字，有的說記住了那個字。有的還說出幾種識記方法，如“非”字：有的說把“排”字去掉提手旁就是“非”，有的說“公路兩旁分別種著三棵樹”，有的說我哥哥的名字里面有“非”字。又如“閃”字：
學生1：“閃”字是由“門”字和“人”字組成的。
學生2：把“問”字里面的“口”字換成“人”字就是“閃”字。
學生3：“閃”字是“門”字里面加個“人”字。
學生4：走到教室門外，快速地側轉身跨過門檻走進教室，說：“我剛才所做的動作就是‘閃’字。”
學生5：我編個字謎就記住了，“打開一扇門，門里進個人。”
我為學生們創設自主的學習情境，學生們就會選擇各種形象的、巧妙的、有趣的辦法，創造性的識字，激發學生的識字興趣，這樣的自主識字不但讓學生在積極的狀態下快速認識了字，還培養了他們獨立認字的能力，比起老師教，學生聽，效果要強好多倍！
（三）自主評價識記方法的優劣。
像上述的“非”字和“閃”字，有那么多種識記的辦法，那么到底哪一種是最好的呢？讓學生紛紛舉手發言，發表自己的看法和對同學的建議，學生們思維特別活躍，能對不同的字的多種識記辦法或對一個字的多種方法作出自己很有見地的評價，教師盡量“退居二線”，引導學生自己評價，只作適當點撥。如：
學生1：你通過編字謎這個辦法記住“閃”，這個辦法記起來很容易。
學生2：我覺得剛才小朋友說的換部首記住“閃”字，也不錯！
學生3：你用做動作記“閃”字，我喜歡。
引導學生評價中，為了激發學生的自信心，尊重學生的個人體驗，我盡量不說所用的方法不好，評價的目的是讓學生在相互切磋、交換意見的過程中學會如何選擇最合適自己的識字方法。
三、識字過程體現層次性。
（一）先讀書后識字。半個世紀以來，識字教學幾乎都是走“先拼音后識字”的路子，后來又主張走“先識字后讀書”的路子。前者否認了兒童的母語基礎和漢語言文字的構形規律，后者將識字與讀書截然分開，這都是欠妥的。正確的做法是讀在先而“識形”在后。新課標明確提出：要在語言環境中認識生字。因為對學生來說，初讀了課文后就要能認讀一個個孤立的生字，難度是比較大的。因此，教學時給學生一定的時間去熟讀課文，遇到不認識的字多讀幾遍，在具體的語言環境中認讀熟識生字的基礎上，再提取出來認讀，這樣學生識字就有了一種語言環境的依托。上學期臨近期末，我對《一次比一次有進步》一課的七個生字“次、瓜、燕、什、么、樣、現”，分三個小組分別用“先拼音后識字”、“先識字后讀書”、“先讀書后識字”進行實驗研究，結果發現識字百分率分別為45%、64%、92%，很明顯地證實了在語境中熟識生字再跳出語境學生字，是科學的。
（二）先整體后部分。兒童認識事物的特點是“先整體后部分”，這也是識字的特點。新教材識字教學，教學建議中說到：教學時，不要進行繁瑣的字形分析，不要對每個字都進行字形分析，特別是對漢字中不認識的部分、字形復雜的部分做無巨細的分析。主要通過各種形式，反復見面，讓學生從整體上把握字形，等到學生有能力分解時，再用各種辦法分解記憶生字。如：“藏”這個字，只能在整體上記憶，最多分析到上下結構，上面“草字頭”為止。記得我當時是這樣跟學生一起學的，“藏”上邊“草字頭”，下邊藏著許許多多筆畫，怪不得這個字讀“藏”。
（三）先模糊后清晰。新課程教材識字量比較大，識字速度比較快，就第一冊來說，拼音階段每課識3—9個，進入識字課和閱讀課后，每課要識9—14個生字。而學生識記生字的能力有強弱。因此，要學生通過一堂課、一篇課文的學習，就要求每個學生都記住這篇課文中的十幾個生字是不現實的。《課標解讀》提出：不要過分追求堂堂清、課課清、人人清。其實也就是識字允許學生有一個反復、長期的學習過程，一個模糊記憶的階段，然后通過多種途徑，多種方式，讓漢字與學生反復見面，加強漢字的復現和鞏固，逐步從本課中會認，過渡到在其他語言環境中也能認識，甚至單獨出現也
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