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淺談中國傳統文化與創造教育
摘要：教育是文化的一局部，它作為一種人類重要的社會活動、文化活動，必然受一定文化的影響。傳統文化更是教育的根基，我國傳統文化對我國教育的積極作用是無須置疑的，但其中所包含的消極要素也對發明教育的開展產生了極大的負面影響。關于傳統文化，我們應該有所揚棄，促進發明教育的開展。
發明教育是一種運用發明性的教學辦法，啟迪學生的發明思想，培育學生的發明認識和才能，塑造大批發明型人才的新型教育。發明教育以為，“人性不是一架機器，不能依照一個模型鑄造出來，又開動它毫厘不爽地去做替它規則好了的工作;它毋寧更像一棵樹，需求生長并且在各個方面開展起來。”可見，發明教育要培育的人，是有著新穎、共同的思想和認識，有著特立獨行的個性的人。中國傳統文化博大精深，自身就包含著豐厚的發明力和創新肉體，但是，任何事物都具有兩面性，中國傳統文化也不例外，其中同樣存在抑止發明力和創新肉體的要素。因而，正確認識并努力消弭傳統文化對發明教育的消極影響，是推進發明教育的重要課題。
一、中國傳統文化對發明教育的負面影響
任何文化都有其共同的價值取向和內容體系。順應自然、尊師重道、重群體輕個體、科舉制等是中國傳統文化的根本特性，它們糾纏在一同，從不同角度阻滯著人的個性和發明力，對發明教育的展開產生負面影響。
1、順應自然的社會心理
傳統上，中國是一個農業社會，農民靠天吃飯，對大自然有著特殊的接近感、依賴感，他們深深懂得只要人與自然調和相處，才干生存。所以，在傳統的農業社會里，中國人強調個人應與自然維持調和的關系，從而構成天人合一的思想，以為人在應該順服于自然，選擇改動本人的方式而非抗爭革新的方式生活，以為忍受順服才是生存之道。因而，人們并不潛心于對外界大自然的探究與降服，而把留意力轉向社會、人倫，注重人的道德情操、道德思想的修煉。一朝一夕，人們養成了慎重、畏縮及激進的價值取向和性格特征。美國傳教士阿瑟·史密斯也以為，“自古以來，中國社會就不斷強有力地抑止任何關于命運布置不滿的表現……這種堅持不懈的激進主義，正是他們多年經歷遲緩積聚的自然結果。”因而,考究天人合一容易招致守舊復古、循規蹈矩、不善“應戰”，這種因循守舊的封鎖認識和激進心態，與發明活動所需求的開放性和開辟性文化特征基本相悖，壓制了人的個性和發明力，因此障礙了發明教育的深化展開。
其對當代教育的影響最直接的表現就是教育以學問為本。學問是靜態的認識成果，學問是外在于個體的，因而教育就變成了一個傳授固定學問的封鎖、靜態的系統。在這種學問觀的指導下，課程被視為教材，而教材又被鎖定為即成的，由籠統概念、公式、原理組成的謬誤體系之中。課程與學生對立，變成了控制、壓制學生生命性的工具，而非開展資源。這樣的教育是講話的、沒有生命力的，在這樣的教育下生長的學生毫無生命的生機和朝氣，其個性和發明性也被壓制，以至扼殺。
2、師道威嚴的倫理型文化
中華民族在漫長的大一統的歷史開展進程中，建構了一套成熟的道德價值體系，構成等級制度和以血緣關系為紐帶的家庭宗法制度。在這種制度下，人人須恪守規則，嚴厲按各自所任角色及所處位置說話行事，排擠個性張揚。中國傳統文化的這種等級觀念在中國古代教育中表現最為突出的是“師道威嚴”，其發端于尊師重道，卻終止于學生的“惟命是從”。傳統的“師道威嚴”對教員和學生各自設定了特定形象：對教員而言，教員是具有統治位置的圣賢之言的傳達者、學問的權威;對學生而言，他們成了被統治者、服從者，教員與學生構成了森嚴的等級關系。
在當代教育教學中，教員與學生常常處于不對等的位置，教員具有絕對的權威，常常以學問具有者和社會代言人自居，請求學生絕對的服從本人，控制學生的行為，以至控制學生的思想。學生沒有自主選擇、自主決議的權利和時機。有人曾對這種教育活動進行了形象的描繪，“我們的兒童像羊群一樣被趕進教育工廠，在那里忽視他們的共同個性，而把他們按同一形式加工和塑造。”這種教育嚴重地剝奪和壓制了學生學習的積極性和發明性，學生承受的“教育”越多，就越不能開展其主體性和批判認識，學生開展的是一種依附權威的思想。在學生的心目中，教員是謬誤的化身，教員說的話被奉為圣旨;學生育成了“唯師是從”的習氣，唯命是從地做“學生”，卻不曉得怎樣成為他本人，成為一個真正共同的生命個體。學生長期在教師的威嚴下處于壓制、慌張之中，其結果是個性得不到張揚，發明力得不到發揮，生命性被壓制。
3、重群體輕個體的價值取向
中國傳統文化具有重群體、輕個體的價值取向。這種價值取向是在群己關系的定位上優先思索群體的利益和需求，無視個人的利益和需求。恰當地強調重群體輕個體，能夠增強民族團結，但過火強調群體，常常就容易無視個體，個體一直處于壓制與自我收縮狀態，使得個體的自主性與獨立性遭到規則的限制，其個性和發明肉體也被泯滅。
在重群體輕個體的價值取向支配下構成的教育價值觀，使我國的教育好像機械大工業消費中的“流水線”，忽視學生之間的宏大差別和學生個體的共同價值，試圖以一種“大一統”的方式來塑造統一的“規范件”：統一的培育目的、統一的大綱、統一的課程、統一的時間、統一的教學進度、統一的答案、統一的評定規范。在這種教育中，教育者置活生生的個體于不顧，無視了教育在開展人的個性方面的內在價值。這種教育的本質就是用被群體認同的、統一的標準來標準個人的思想和行為，用劃一劃一的教育目的、內容、方式去異化壓制人，這嚴重扼殺了人的發明性，抑止了人的個性的全面自在的展現，使人變得平凡、卑瑣、謹小慎微和自覺從眾，缺乏冒險、開辟、創新的認識和才能。
4、科舉制的選拔制度
中國的科舉制度是中國文化的一大特征，其本來是朝廷取士的一種考試制度，但它和教育聯絡在一同，在中國封建社會實行了1300年之久，對中國教育的影響是無可估量的。科舉制的推行，在當時克制了世襲制的弊端，也為中國古代選拔了大批人才，一定水平上促進了教育的開展，但起弊端也是顯而易見的。在科舉制的影響下，學校培育目的是為統治階級效勞的人才，而缺乏自主、自立、自強的人才培育目的。教育內容也是籠統的、單一的，以四書五經為主，而它們也只是“代圣人立言”，不能闡發已見，儒學變成了教條，禁錮了學人的思想。教學辦法上為“授受教育”，只需融會貫通，這種重記誦、不求義理的做法，約束了學生的頭腦,，否認了人作為認識主體對客觀存在的能動性，無視了人的認識潛能，抑止了發明思想與發明才能的開展。
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