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翻轉(zhuǎn)課堂在高職基礎醫(yī)學教學中的應用論文
當前高職院校基礎醫(yī)學大多采用傳統(tǒng)的教學模式，即先由教師在課堂上講授理論基礎知識，學生聽講、記錄，然后進入實踐操作階段。一線教師在授課時，經(jīng)常出現(xiàn)照本宣科的現(xiàn)象，僅僅局限于對教材中理論知識的講授，學生要做的就是被動地接受要講授的知識點，死記硬背，以求能順利通過考試，拿到學分。這種教學模式長期實行下來，導致學生成為機械的學習記憶機器，缺乏靈活運用基礎醫(yī)學理論知識的能力。高職學生的基礎學習能力、邏輯思維和抽象判斷能力相對本科院校學生較差，在進入實踐操作階段后，高職醫(yī)學專業(yè)學生普遍感到，對之前學到的基礎醫(yī)學知識缺乏實踐操作運用能力。長期接受這種“填鴨式”教學，使高職醫(yī)學專業(yè)學生感到學習十分吃力，繼而逐漸喪失學習興趣，陷入惡性循環(huán)。用人單位對高職院校醫(yī)學專業(yè)學生的反饋也是基礎醫(yī)學知識掌握不夠扎實，分析解決問題能力較差，實際應用能力不足。這與高職院校培養(yǎng)人才戰(zhàn)略目標中注重應用性、實用性不符。因此，為使高職學生在學校學到的基礎醫(yī)學知識在醫(yī)學實踐中得到更好的運用，高職院校改進基礎醫(yī)學教學模式已迫在眉睫。[1-2]翻轉(zhuǎn)課堂教學模式以其新穎的教學思路，為改進高職院校的基礎醫(yī)學教學模式提供新的方法和路徑。
一、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的理論基礎和依據(jù)
翻轉(zhuǎn)課堂教學模式最早由美國的教育學家在21世紀初提出，具體表現(xiàn)形式是指教師先將原本課堂上要講授的內(nèi)容以課件、講義和視頻等形式傳到網(wǎng)上，學生通過網(wǎng)絡提前學習這些課堂上要講授的知識點，上課時教師與學生之間更多的進行答疑解惑這樣的教學活動，注重相互交流，學生與學生之間也可以互相討論，交換自己對相關(guān)知識點的理解看法。[3]
翻轉(zhuǎn)課堂教學模式最早應用于美國中小學課堂，后來經(jīng)過國際教育技術(shù)協(xié)會的大力推薦引起了整個教育學界的重視，得到了大力推廣。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在國際上被譽為顛覆性的偉大教育技術(shù)革命。基于這種教學模式，當前，很多美國著名高校推出了大量優(yōu)質(zhì)的在線公開課程。目前，我國教育學界也開始了對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的研究，主要應用于中小學階段，高等職業(yè)院校開展較少，因此，研究翻轉(zhuǎn)課堂教學模在高職院校教學中的應用意義重大。以下從掌控學習理論、構(gòu)建學習理論、自主學習理論和最近成長進步區(qū)理論四個方面，介紹翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的理論基礎。
（一）掌控學習理論
翻轉(zhuǎn)課堂教學改變了傳統(tǒng)教學模式中的教師“一言堂”形式，強調(diào)學生課前自主學習，讓學生由被動式的學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃邮降膶W習。學生通過觀看教學視頻自主學習教學內(nèi)容，根據(jù)自身情況來安排和控制自己的學習。在觀看教學視頻時，學生可以對不懂的地方反復觀看，對懂的知識點快速帶過，學生自主“掌控”自己的學習節(jié)奏和進度，查漏補缺自己的不足之處。這體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式理論依據(jù)中的掌控學習理論。掌控學習理論就是指在“所有學生都是好學生”[4]的思想宗旨下，通過對學生提供其所需要的差異化幫助和額外的學習時間，大多數(shù)學生都可以達到教學目標，完成學習任務。掌控學習理論強調(diào)學生學習能力的差異并不能決定該學生是否能學會相關(guān)知識點，只是，學生在學習時間上根據(jù)自身情況花費不同時長就能“掌控”所需要學習的知識內(nèi)容。掌控學習理論不但是翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的重要理論依據(jù)，也有著重要的實踐意義，它提示教育者應創(chuàng)造條件，使學生找到自己的學習節(jié)奏，從而掌控自己的學習。
（二）構(gòu)建學習理論
掌控學習理論著重介紹了學生在學習基礎知識時是如何掌控自己的學習節(jié)奏的，屬于知識被動接受的初級階段。掌控學習理論并不足以成為支持翻轉(zhuǎn)課堂教學的全過程理論依據(jù)，這時，需要第二個理論依據(jù)，即構(gòu)建學習理論。
構(gòu)建學習理論就是指每個人所被要求學的知識內(nèi)容是一致的，但每個人對這些知識點的理解不同，主要是指每個人對這些知識點的“構(gòu)建”不同。[5]我們每個人的頭腦、經(jīng)驗以及認知能力不同，對這個世界的理解也就有差異。因此，學習并不只是簡單被動地接收信息的過程，而是主動構(gòu)建自己的知識體系與認知體系的過程。
從構(gòu)建學習理論來看翻轉(zhuǎn)課堂教學，會發(fā)現(xiàn)其解決了學生個體差異的問題，規(guī)避了傳統(tǒng)教學模式中部分學生跟不上進度，部分學生認為學習進度過于浪費時間的現(xiàn)象。學生通過看教學視頻，以自己的節(jié)奏來構(gòu)建自己的知識體系，通過翻轉(zhuǎn)課堂上和老師同學的互動，使這種“構(gòu)建”更加主動和全面。
（三）自主學習理論
翻轉(zhuǎn)課堂教學模式另一個重要的理論基礎和依據(jù)就是學生可以不依靠教師的講授，而是，通過網(wǎng)絡教學視頻的支持，自學知識。這個理論就是自主學習理論。自主學習理論表明，學生的學習是一種自主行為，借助計算機網(wǎng)絡技術(shù)的支持，每一個學生都可以教會自己和同伴相關(guān)的知識和技能。自主學習理論進一步驗證了構(gòu)建學習的理論意義和實踐意義。
隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，人們從網(wǎng)絡上可以越來越方便地獲取各方面的學習資源。人們的學習方式也必然向自主學習方向發(fā)展。[6]翻轉(zhuǎn)課堂教學模式本質(zhì)上就是一種借助互聯(lián)網(wǎng)學習資源的自主學習。學生還可以在翻轉(zhuǎn)課堂上結(jié)成學習小組，協(xié)作交流和討論，發(fā)展批判性思維和創(chuàng)造性思維。
（四）最近成長進步區(qū)理論
最近成長進步區(qū)理論是指教育要確定學生成長進步的兩種區(qū)間，一種是已經(jīng)達到的區(qū)間；另一種是學生最可能達到的成長進步區(qū)間。把握好這兩種區(qū)間之間的距離，能加快學生的成長。最近成長進步區(qū)理論也是翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的理論依據(jù)之一，它闡明了個體發(fā)展的起源，強調(diào)了教學的作用，突出教師的主導地位，同時，也表明了同伴影響與協(xié)作學習對學生成長進步的重要意義。最近成長進步區(qū)理論體現(xiàn)著教育應當走在成長進步前面這一重要教育理念。
翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的設計應落腳于學生通過視頻自我學習后所達到的“最近成長進步區(qū)”，翻轉(zhuǎn)課堂上的教學必須在課前自學視頻的基礎上有所提高和拓展。通過課堂教學和討論，讓學生達到最近成長進步區(qū)。
翻轉(zhuǎn)課堂教學模式促使學生由被動的接受學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥陌l(fā)現(xiàn)學習，更能激發(fā)學生的學習興趣、學習動機和主觀能動性。學生根據(jù)自己原有的認知結(jié)構(gòu)，構(gòu)建適合自己的知識體系，更具針對性和時效性，有利于提高學習效率，發(fā)現(xiàn)問題并有的放矢地解決問題。學生由被動學習變?yōu)樽灾鲗W習，對知識要點的機械性記憶轉(zhuǎn)化為有意記憶，學習效果將會大大增強，經(jīng)過后期課堂討論和教師點撥，達到學生發(fā)展的最近成長進步區(qū)，能夠充分發(fā)揮學生的發(fā)展?jié)撃堋?/p>
二、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式應用于高職基礎醫(yī)學教學的可行性與必要性
高等職業(yè)醫(yī)學教育的目的是培養(yǎng)突出技能、突出實用性和應用性的人才，高職基礎醫(yī)學的理論知識教育要求“夠用”即可。[7]在人才培養(yǎng)就業(yè)目標上，高職院校醫(yī)學專業(yè)學生定位于廣大農(nóng)村和社區(qū)的基礎醫(yī)療崗位上。既然如此，高職基礎醫(yī)學教學要對教學內(nèi)容進行取舍，要選取最為實用的知識，要著重提高學生的專業(yè)技能。另外，考慮到高職學生相對較弱的基礎知識和抽象思維能力，以及當前高職醫(yī)學專業(yè)學生就業(yè)容易，后勁不夠，技能優(yōu)勢不夠突出的現(xiàn)狀，傳統(tǒng)的側(cè)重于教師理論講授的教學方式很難取得良好效果，應考慮采取一些直觀形象的教學模式。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式以其自身的特點符合高職基礎醫(yī)學教學的需求。高職基礎醫(yī)學教學內(nèi)容中的生物化學、病理學、生理學、藥理學和人體解剖學之間知識點邏輯清晰完整，術(shù)語表述規(guī)范，但教師如果只是一味地依靠在課堂傳授知識，高職學生很容易感到枯燥難懂。將翻轉(zhuǎn)課堂教學模式應用于基礎醫(yī)學的教學中，有利于提高知識轉(zhuǎn)化率，有助于培養(yǎng)學生綜合能力，進而為高職醫(yī)學專業(yè)學生將來走向醫(yī)療崗位打下堅實基礎。
三、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式應用于高職基礎醫(yī)學教學需要考慮的因素
翻轉(zhuǎn)課堂教學可以使教師從傳統(tǒng)教學方式中不斷的講解和重復中解放出來，將課堂上學習的主動權(quán)交給學生，而更多扮演組織者和引導者的角色。但與此同時，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式又從另一個方面提高了對教師的要求。例如，在此模式下如何更好地進行教學活動的組織和設計。將學習主動權(quán)交給學生后，課堂上學生特殊狀況增多，這對教師如何更好地加強對課堂的把控和對學生的引導提出了新的要求，對高職院校教師的創(chuàng)新素養(yǎng)提出了挑戰(zhàn)。針對有些高職醫(yī)學專業(yè)學生自我管理能力較差的現(xiàn)象，如何有效督促他們在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的課下自我學習，這些難點也是相關(guān)教育學者必須著重考慮的方面。
相比于翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，傳統(tǒng)教學模式并非一無是處。傳統(tǒng)教學模式可以更好控制高職基礎醫(yī)學教學的計劃性，保證教學任務的完成。因此，在高職基礎醫(yī)學的教學上，如何針對高職院校本身的狀況，有效結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學模式和傳統(tǒng)教學模式，也值得高職院校教育工作者思考。
高職基礎醫(yī)學的教學要區(qū)別于一般本科院校的基礎醫(yī)學教學，在教學中要更多考慮高職院校教育理念和目的，結(jié)合高職醫(yī)學專業(yè)學生現(xiàn)狀。翻轉(zhuǎn)課堂教學充分利用了當今時代豐富的互聯(lián)網(wǎng)資源，使學生可以通過網(wǎng)絡自主地完成基礎醫(yī)學知識的學習，通過在課堂上與教師和同學之間更多的互動，提高他們理解知識、運用知識的能力，在實際應用過程中，要重點依據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的理論基礎，結(jié)合高職基礎醫(yī)學教師的實際情況，與傳統(tǒng)教學模式相結(jié)合，從而更好地完成高職基礎醫(yī)學教學任務，激發(fā)學生學習的主動性和積極性。
參考文獻：
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[3]張勇.基礎醫(yī)學實驗教學改革的實踐與思考[J].西安財經(jīng)學院學報，2007（4）：70-72.
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[5]金陵.“翻轉(zhuǎn)課堂”，翻轉(zhuǎn)了什么[J].中國信息技術(shù)教育，2012（9）：18.
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