教學案例和教學敘事的不同

　　作為教研人員，我們征集教學敘事，往往收到不少的是教學設計或教學案例或教學論文；當征集教學設計時，往往又收到不少的教學案例、敘事……那么，這幾者之間到底有什么區別呢？

　　一、教學案例的特點

　　教學敘事、案例、實錄、論文、設計的概念眾說紛紜，莫衷一是，教學案例與教學敘事的區別。從廣義上說，案例包括敘事，從狹義上說又各有不同。現以“三個不同”來詮釋什么是教學案例。

　　1、案例與課堂實錄不同。

　　課堂實錄：顧名思義重在客觀照錄，一般不作品評，也無須作品評。雖然也有適當的選擇，但仍趨向于一種攝像機的“文字化”。

　　敘事、案例：有敘述有思考。敘述后的這種思考有人叫點評，有人叫評點，有人叫評析，有人叫反思，有人通過議論來表現。可見敘事、案例是在“實錄”的基礎上再作品評，較之“實錄”，更進一步，更上一層。

　　2、案例與教學論文不同。

　　論文：擺事實講道理。道理是事實之魂，事實為道理服務。它采取的主要思維方式是演繹，即從道理到事實，由一般到個別。舉一簡單例子，如：自然數中，凡是個位數是0或5這樣的數都能被5整除（這是一般的道理、規律），可見15、20、195等都能被5整除（這是個別、事實）。

　　敘事、案例：敘述事件思考得失。事件是思考本源，思考緊扣事件。它采取的主要思維方式是歸納，即從事例到道理，由個別到一般。如上例，15、20、195能被5整除，可見，自然數中，凡是個位數是0或5這樣的數都能被5整除。它與演繹正好相反。

　　3、案例與教案教學設計不同。

　　教案設計：是未發生的預設，它只是“紙上談兵”，未進入教室、課堂，一般只要教師的預設，沒有學生課堂上真實的反應。

　　敘事、案例：是已發生的深思。它是教案、設計進入課堂后，經課堂實踐檢驗過的產物。個中有學生真實的反應。

　　好的教學敘事、案例一般具有以下四個特點。

　　一是典型性。所描述的事件具有代表性，具有能夠反映與詮釋某一方面或領域的典型意義。一般的無代表意義的事件難以成為優秀案例。

　　二是鮮明性。是就是，非就非，而不是好好先生，模棱兩可。那種泛化而模糊思考難以入木三分。

　　三是新穎性。必須平中新，常中見奇，說人所未對說，想人所未想。人云亦云，拾人牙慧，沒有出路。

　　四是啟發性。必須讓人看后深受啟發，扼腕慨嘆，我怎么沒想到，或我想到了怎么沒寫出來！那種看與不看一個樣，讓人無動于衷的案例不會受到歡迎。

　　二、教學敘事的撰寫

　　教學敘事的撰寫，要講的內容頗多，這里我主要講兩句話，16個字，那就是：敘議結合，緣敘而議；融情融理，情理交融。

　　第一句話的意思就是，要有敘有議，敘述與議論結合，要緣敘而議，讓議論深深扎根于事件敘述的沃土。敘述要生動具體，議論要富有針對，畫龍點睛。

　　第二句意思是，可以情景交融，可描繪課堂的場景，師生的表情、動作、語言、心理；可以抒情議論；可以有故事，有情節，甚至有曲折，一波未平一波又起，引人入勝。

　　掌握了這16人字，并能在實踐中運用，你就學會了教學敘事的撰寫。現以本人撰寫的教學敘事《精彩，未曾預約》為例作具體、深入的剖析。

　　精彩，未曾預約

　　課堂，就像一曲迷人的歌。

　　每當孩子們爛漫的神情隨我講解而變化；每當孩子們閃亮的目光隨我手勢而移動；每當孩子們漲紅著小臉思維閃耀靈性涌動的時候，我就感到一種說不出的快慰、滿足和甜美。這不？孩子們時而高聲誦讀，時而低頭沉思，時而輕聲議論。我和孩子們的心一塊在《揠苗助長》的寓言故事中時而撞擊，時而徜徉。課，在酣暢而投入地行進……

　　[這里，不惜花費筆墨竭力地描繪了成功的課堂，成功的課相及其帶來的愉悅感受；描繪了本節課孩子們專注投入的情景。教學論文是不能這樣寫的，一般的課堂教學案例也是不能這樣寫的，只有教學敘事可以這樣寫，而且必須這樣寫。加之排比、短句是運用，向我們呈現了一人引人入勝的情境。]

　　忽然，小郝，一個平常并不引人注目的小男孩猶豫地緩緩舉起了手，有些怯生生的，手舉得并不高。

　　“老師，在我看見田里都是有水的，禾苗都長在水田里，教案《教學案例與教學敘事的區別》。可書插圖中的田黃黃的，像是沙地，沒有水。”

　　我一怔，喲，怎么回事？書中插圖還真是旱地種禾呢！我也疑惑了，像是自言自語，又像是在問孩子：“書中的插圖會不會有問題呢？”說著，順手輕輕撫摸著小郝的頭，動情地說：“你這樣敢于質疑，善于思考，真值得大家學習。”

　　[以上主要是敘述，描繪的是事件的開始。“并不引人注目的小男孩猶豫地緩緩舉起了手，有些怯生生的，手舉得并不高”是孩子動作神情的描寫，看來在新課程理念的感召下，并不引人注目的孩子也開始“活起來”了。“我一怔，喲，怎么回事？書中插圖還真是旱地種禾呢……”是教師的心理描寫，敘述力求生動形象，這是教學敘事撰寫了擁有的特權。]

　　一石激起千層浪。片刻的沉默之后，課堂上紛紛議論開了。

　　“對，沒有水，禾苗肯定長不了，會旱死的。今年大旱，我家鄉就旱死了不少禾苗。”

　　“禾苗是幾株捏在一起插下去的，不是單株單株插的，再說，旱地怎么插秧啊？”

　　“水田里，一株株的禾苗是橫成行，豎成列的，十分整齊，不像圖上那樣雜亂無章。”

　　“我看見到禾田里勞動的人都是卷起褲腿，挽起袖子的，從沒見過穿著布鞋、襪子下田勞動的。”

　　“我看圖上畫的不像禾苗，倒像玉米苗”小郝再一次站起來漲紅著臉說，引來同學一片笑聲。

　　面對插圖，孩子們從各自的經驗出發，憑著已有體驗，竟有這么多的思想，我深為孩子們的細致和挑戰的勇氣所折服。于是說：“看來，這幅插圖還真有修改的必要了。”

　　[這些是學生對圖繼續指誤的記述和教師此時心理的描寫。從形式上看，全是敘述語，沒有課堂上師生直接用冒號展示的對話，這也是“敘事”的一個顯著特點——它是敘述，而不是實錄式的直接對話。]

　　“不，老師，不僅僅是圖不對，課文也不對。”

　　了不起！圖的“指誤”剛完，文的“求疵”又來了。有了前面的經驗，為創設情境引發問題，我故作吃驚地問：“課文有什么不對？大家找一找。”課堂上又出現了始料未及的場面。

　　“‘一棵一棵’用得不對，禾苗應叫“一株一株。”

　　“既然是禾苗，它一定還很小，即使向上拔，也只能高一點兒，高不了一大截。”

　　“對，水田里都是爛泥，拔高了還會回陷不少，高不了一大截。”

　　“再說，如果是水田，拔一下，禾苗是不會枯死的。”

　　“就是旱地，傍晚太陽落山時拔高的，第二天也不會枯死，晚上有露水呢。有露水的滋潤，沒根的草兒也能豎起來。”

　　“即使是旱地，第二天也最多是萎了，不可能“枯”，因為“枯”指完全沒有了水分，有的枯枝甚至一折就斷。”

　　好家伙，入木三分，說得還真在理呢。這不正是學生個性的張揚和顯現嗎？這不正是語文課程標準提倡的生成性教學嗎？于是，我順水推舟，進一步啟發：既然圖文存在這么多“毛病”，總不能讓這些問題一直存在下去吧，我們何不動手修改修改呢？接著，我讓孩子們分組討論修改方案。并試著給編輯老師提建議。

　　[學生由對圖的指誤轉向了對文的求瑕，教學不斷深入，故事層層推進。在記敘的基礎上，“好家伙，入木三分，說得還真在理呢。這不正是學生個性的張揚和顯現嗎？這不正是語文課程標準提倡的生成性教學嗎？”這既是教師的心理，又是教師的感嘆，更是基于敘述的肺腑議論。體現了敘議結合，緣敘而議。]

　　下面的孩子們給編輯老師的建議信——

　　尊敬的編輯老師：您好！

　　我們非常喜歡你們新編寫的語文課本。讀書時，老師經常教育我們要有自己的見解，自己的思考，今天讀了《揠苗助長》一課，我們覺得書中有和幾處不大妥當。我們分幾個小組進行了討論，有以下幾個修改方案供您參考。

　　方案一：把圖中旱地改為水田，單棵的苗兒改為一株株整齊排列的“禾苗”，“禾苗”改畫為更像真正的禾苗些。改為水田后，圖中人物應脫掉鞋襪，卷起褲腿，挽起袖子。最后一句“都枯死了”改為“都萎了”。

　　方案二：圖中的旱地不改，那么，就把課文中五處的“田里（邊）”改為“地里（邊）”，把五處的“禾苗”改為“麥苗”或“玉米苗”，同時，文中寫什么苗，圖就畫什么苗。

　　廈門小學二（1）班 5月8日

　　看著自己的學生那種忘我而自信的樣子，欣賞著他們不凡的學習成果，我愜意而欣慰地笑了。

　　[故事由對文的求疵轉入提出修改建議，進入了第三個情節，可謂柳暗花明，一波未平一波又起，使人止不住往下讀，這就是教學敘事所應具有的魅力。]

　　正當我要為這次討論畫上句號時，坐在最后一排很少發言的小鄢突然站了起來：“老師，還有一個發現，圖中畫的是老農，老農種了一輩子田地，一般很有經驗，不會去做揠苗助長的傻事。如果是老農的兒子去做揠苗助長，那才合情合理。”嘩啦啦，同學們不約而同地報以熱烈的掌聲。

　　忽！又一位同學站起身來：“老師，我覺得還有修改方案三：插圖和課文都不作改動，而在課后思考練習中增加一道題目——我能找出《揠苗助長》一課插圖和課文中幾個不合理的地方。”

　　“好厲害，有膽量！”我情不自禁地脫口而出，“竟把課文當病文”。

　　[正當要結束討論時，學生忽然站起來，可謂石破天驚。忽！又一同學站起來，有如晴天霹靂。情節的推進峰回路轉，跌宕起伏，完全出乎人的意料，令人拍案叫絕。這就是教學敘事的獨特個性，是教學論文，教學案例所無法比擬的。接下去的部分以“無涯的遐想”總起，便是比較集中的反思議論。]

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