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教師德育能力研究論綱論文
摘要：現(xiàn)在，教師德育能力得不到應(yīng)有的重視，研討現(xiàn)狀不容豁達(dá)。教師德育能力研討既有利于前進(jìn)德育實(shí)效，又能推動(dòng)教師教育理論和教師專業(yè)翻開科學(xué)化。教師德育能力研討應(yīng)當(dāng)從其時(shí)我國(guó)社會(huì)文明、學(xué)校德育任務(wù)、德育特質(zhì)、德育實(shí)習(xí)中各個(gè)主體對(duì)教師德育能力的懇求和知道等方面翻開，并建構(gòu)教師德育能力本質(zhì)模型。
關(guān)鍵字：德育能力；本質(zhì)模型；德育實(shí)效
中圖分類號(hào)：C451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002－0845(2012)02－0014－02
德育是教師平常工作中非常重要的內(nèi)容，學(xué)生“德”的翻開是悉數(shù)翻開中必不可少的構(gòu)成有些。但是，德育研討者對(duì)制約德育實(shí)效的教師德育能力重視得比照少，而教師專業(yè)翻開的研討者，對(duì)教師德育能力的翻開也重視不可。
一、現(xiàn)在教師德育能力研討狀況
筆者認(rèn)為，教師德育能力是指教師在某種特定的文明布景下，擔(dān)任德育工作，有用抵達(dá)德育目的的能力。現(xiàn)在，教師德育能力研討的狀況非常不豁達(dá)，首要表現(xiàn)在：
1.研討處于起步時(shí)期，深度不可
國(guó)內(nèi)外大多教師教育政策都側(cè)重教師教育應(yīng)當(dāng)包括培養(yǎng)教師德育能力的有關(guān)課程，但是，大都國(guó)家的教師工作人職標(biāo)準(zhǔn)、教師工作道德標(biāo)準(zhǔn)等均沒有對(duì)教師德育能力提出清楚而詳細(xì)的懇求。所以，教師德育能力包括哪些內(nèi)容以及怎樣培養(yǎng)教師德育能力等疑問(wèn)，一般取決于教師教育組織對(duì)教師德育能力的個(gè)性化了解和他們自身的教育條件。這么，既不利于教師德育能力的培養(yǎng)，也不利于前進(jìn)德育實(shí)效。
別的，“教師德育能力(本質(zhì))”至今還沒有一個(gè)清楚的為大多數(shù)研討者所認(rèn)同的概念。就內(nèi)在而言，研討者所持觀念差異較大。例如有的研討者認(rèn)為，教師德育能力是教師的一種心思傾向；有的研討者認(rèn)為，教師德育能力是教師的德育“技術(shù)”運(yùn)用并抵達(dá)德育政策的能力。就外延而言，研討者不合也不小。例如，有的研討者認(rèn)為，教師的德育能力應(yīng)當(dāng)包括教師自身的底子文明本質(zhì)、出色的質(zhì)量特征、道德和科學(xué)本質(zhì)及對(duì)學(xué)生和德育工作的熱愛；有的研討者認(rèn)為，教師的德育能力本質(zhì)應(yīng)當(dāng)包括道德與文明本質(zhì)、科學(xué)專業(yè)本質(zhì)和教育專業(yè)本質(zhì)；有的研討者認(rèn)為，德育能力應(yīng)包括思想教育工作能力、教育管理能力、德育教育能力、組織協(xié)調(diào)能力及德育科研能力。凡此種種，均反映了其時(shí)教師德育能力研討存在很大的研討空間，亟待加強(qiáng)和深化。
2.研討的科學(xué)性不強(qiáng)
為了向中小學(xué)教師供給德育能力翻開參照標(biāo)準(zhǔn)，幫忙，中小學(xué)教師靈敏前進(jìn)德育能力，有些中小學(xué)教師根據(jù)自個(gè)的德育閱歷，提出某些德育能力翻開的內(nèi)容和方法。因此，其時(shí)有很多的對(duì)于教師德育工作閱歷方面的書本不斷出書，這些書本包括本鄉(xiāng)著作和譯著。例如《班主任兵法》(華東師范大學(xué)出書社，2009)、《疑問(wèn)學(xué)生治療手冊(cè)：教師專業(yè)翻開》(華東師范大學(xué)出書社，2006)、《你能做最佳的班主任》(教育科學(xué)出書社，2011)、《給年青班主任的主張》(華東師范大學(xué)出書社，2006)、《做一個(gè)專業(yè)的班主任》(華東師范大學(xué)出書社，2008)、《優(yōu)良班主任99個(gè)成功的教育細(xì)節(jié)》(華東師范大學(xué)出書社，2009)、《年青教師的五項(xiàng)修煉》(我國(guó)青年出書社，2010)、《優(yōu)良教師是這么煉成的》(我國(guó)青年出書社，2007)等等。這些書本大多是閱歷豐厚的一線教師發(fā)明的，多對(duì)于教師的平常教育(德育)工作總結(jié)的很多閱歷，這些書本對(duì)教師德育能力的翻開都有一定的幫忙。但是，這些研討因?yàn)槎躺倏陀^性和普適性，無(wú)法實(shí)在改動(dòng)教師德育能力翻開莫衷一是的失調(diào)形勢(shì)。而且，因?yàn)檫@些閱歷沒有抵達(dá)一定的理論高度，并受詳細(xì)情形的束縛，很難在更大規(guī)劃內(nèi)教導(dǎo)教育實(shí)習(xí)和教師德育能力的翻開，因此其教導(dǎo)效果遭到較大束縛。
3.短少基礎(chǔ)理論支持，系統(tǒng)性和無(wú)缺性短少
其時(shí)國(guó)內(nèi)外教師德育能力理論研討不多，在這些為數(shù)不多的研討中，大多數(shù)研討更多地是從“工作需要”的角度來(lái)論說(shuō)的，致使其研討短少系統(tǒng)性，或許因脫離德育特質(zhì)來(lái)論說(shuō)而短少無(wú)缺性，這都是短少基礎(chǔ)理論支持的表現(xiàn)。
蘇聯(lián)教育家涅德巴耶娃在談及“教師有必要具有哪些能力”的疑問(wèn)時(shí)認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)具有12種能力，在這些能力中，盡管她沒有直接指出哪些能力是教師的德育能力，但是，絕大多數(shù)能力都是教師翻開德育工作時(shí)一切必要的能力。只是這些能力之間差異的標(biāo)準(zhǔn)不清楚，各種能力之間的聯(lián)系也相當(dāng)懈怠，沒有構(gòu)成相對(duì)系統(tǒng)的德育能力結(jié)構(gòu)。今后，英國(guó)教育家赫斯特(P.H.Hirst)、哈里斯(Alan Harris)對(duì)德育教育教師的德育能力提出了道德知識(shí)方面的懇求，道尼(M.Downey)和凱利(A.V.Kelly)提出教師要了解學(xué)生道德翻開心思的德育能力，但這些研討是比照零散的和不成系統(tǒng)的。相對(duì)較為系統(tǒng)的研討，是美國(guó)的教育研討者萊茵(Kevin Ryan)對(duì)德育教師提出的7種能力懇求，但這些懇求疏忽了教師和學(xué)生的心思進(jìn)程在德育進(jìn)程中的重要性以及教師和學(xué)生心思進(jìn)程對(duì)教師德育本質(zhì)的懇求。
在國(guó)內(nèi)，汪劉生從班主任認(rèn)知進(jìn)程、意向和個(gè)性特征三個(gè)方面評(píng)論了班主任的能力本質(zhì)，這是我國(guó)前期對(duì)班主任德育能力進(jìn)行評(píng)論的文獻(xiàn)之一。但是，這篇論文顯然是只是從心思學(xué)角度進(jìn)行論說(shuō)的，短少多學(xué)科的視角，對(duì)德育特質(zhì)把握得不可悉數(shù)，因此不可防止地致使某些觀念的偏頗，而且論文的研討方針束縛于班主任，不符合其時(shí)德育工作翻開的實(shí)際狀況。戴銳認(rèn)為，德育能力本質(zhì)包括教育者自身的思想道德知道能力和餞別能力，把握德育內(nèi)容的能力，把握德育規(guī)矩、靈活運(yùn)用德育方法的能力，德育信息搜集和處理的能力，了解并精確評(píng)估德育方針的心思質(zhì)量和操行的能力，控制德育環(huán)境的能力，語(yǔ)言表達(dá)能力，等等。他是根據(jù)德育進(jìn)程的角度來(lái)翻開論說(shuō)的，但是他疏忽了教師德育能力的心思結(jié)構(gòu)，使得這些能力之間短少嚴(yán)密的邏輯，更短少能力翻開的合理的心思學(xué)基礎(chǔ)和說(shuō)明。段洪和張興認(rèn)為，德育工作者的本質(zhì)包括道德本質(zhì)、知識(shí)本質(zhì)、能力本質(zhì)和心思本質(zhì)等幾個(gè)方面，每個(gè)方面又包括若干點(diǎn)詳細(xì)內(nèi)容，這是相比照照系統(tǒng)的研討。但是，研討者疏忽了德育工作者對(duì)學(xué)生心思特征把握的能力和有關(guān)知識(shí)，一起，兩位對(duì)“不一樣年紀(jì)時(shí)期的學(xué)生對(duì)教師德育能力的懇求有所不一樣”的現(xiàn)實(shí)也短少考慮。戚萬(wàn)學(xué)和唐漢衛(wèi)認(rèn)為，德育教師應(yīng)當(dāng)是道德哲學(xué)家、道德心思學(xué)家和教育藝術(shù)家。但是，書中此有些的內(nèi)容短少詳細(xì)推理，有對(duì)德育教師懇求過(guò)高之嫌。2007年第4期的《教育研討》刊登了《德育專業(yè)化疑問(wèn)筆談》，數(shù)位研討者參加了筆談，有單個(gè)研討者妄圖參照教師教育能力的標(biāo)準(zhǔn)提出教師德育專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。在這些標(biāo)準(zhǔn)中，有些沒有反映教育能力與德育能力的差異，有些沒有打破德育教育的束縛，成了只是評(píng)論教師的德育教育能力，而且，這些評(píng)論也許束縛于“筆談”這種方法，也沒有系統(tǒng)的對(duì)教師德育能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行較為悉數(shù)的研討。
二、研討教師德育能力的意義
1.是前進(jìn)德育實(shí)效的條件和基礎(chǔ)
德育實(shí)效疑問(wèn)是一貫迷惑我國(guó)教育界的難題，很多研討者對(duì)這個(gè)疑問(wèn)都進(jìn)行了研討，他們首要從德育目的、德育
內(nèi)容、德育方法和德育評(píng)估等角度對(duì)其時(shí)學(xué)校德育進(jìn)行了較為悉數(shù)的反思。但是，作為制約德育實(shí)效的另一個(gè)要素――教師德育能力，卻沒有得到相應(yīng)的重視和研討。
教師德育能力研討的短少，源于教師德育能力理論研討的短少。教師德育能力翻開短少客觀標(biāo)準(zhǔn)和方向，制約了教師德育能力的前進(jìn)，德育師資無(wú)法滿足德育的翻開，畢竟致使德育低效。我們只要對(duì)教師德育能力有了比照悉數(shù)、客觀和精確的知道，能力極好地把握前進(jìn)教師德育能力的規(guī)矩，能力有用地前進(jìn)教師的德育能力，從而為前進(jìn)教師德育實(shí)效打下師資方面的基礎(chǔ)。
2.能推動(dòng)教師教育理論的科學(xué)化
教師德育能力理論從學(xué)科歸屬的角度講，歸于教師教育理論范疇。教師德育能力理論研討處于起步時(shí)期、比照零散和不成系統(tǒng)等現(xiàn)狀在某種程度上阻撓了教師教育理論的科學(xué)化。
教師德育能力研討應(yīng)對(duì)影響教師德育能力的要素進(jìn)行較為悉數(shù)的分析，構(gòu)成相對(duì)系統(tǒng)的教師德育能力理論，拓寬和加深教師德育能力理論；推動(dòng)教師教育理論科學(xué)化。
3.能推動(dòng)教師專業(yè)翻開科學(xué)化
教師德育能力翻開是教師專業(yè)翻開的重要環(huán)節(jié)和內(nèi)容，教師德育能力理論是教師專業(yè)翻開理論必不可少的構(gòu)成有些。因此，教師德育能力理論研討的缺少，造成了教師專業(yè)翻開理論的缺點(diǎn)，也無(wú)法推動(dòng)教師(德育能力)的專業(yè)翻開。因此，筆者認(rèn)為，加深和拓寬教師德育能力理論，將有力于推動(dòng)教師(德育方面的)專業(yè)翻開的科學(xué)化。
三、教師德育能力研討的開端幻想
對(duì)教師德育能力的研討，筆者提出下面幾點(diǎn)幻想：
1.判定其時(shí)我國(guó)社會(huì)文明對(duì)教師德育能力的懇求
社會(huì)文明是德育的布景和條件，它既在某種意義上抉擇了德育任務(wù)，又是德育工作翻開的條件。因此，不一樣的社會(huì)文明布景，對(duì)教師的德育能力的懇求會(huì)有所不一樣。只要對(duì)其時(shí)我國(guó)社會(huì)文明進(jìn)行分析，我們能力清楚社會(huì)文明對(duì)教師德育能力的懇求。
2.分析判定其時(shí)學(xué)校德育任務(wù)對(duì)教師德育能力的懇求
人的活動(dòng)進(jìn)程、進(jìn)程、方法以及對(duì)活動(dòng)主體的懇求都是活動(dòng)目的的反映。因此，對(duì)學(xué)校德育任務(wù)進(jìn)行分析，能對(duì)教師德育能力懇求有比照清楚的知道。
3.分析德育特質(zhì)對(duì)教師德育能力的懇求
我們不得不招認(rèn)，致使研討者對(duì)教師德育能力知道發(fā)作較大不合的要素之一是他們對(duì)德育本質(zhì)知道的不合。而德育本質(zhì)具有概括性的特征，因?yàn)樗|及“德”的本質(zhì)特點(diǎn)和教育的本質(zhì)特點(diǎn)。因此，研討者應(yīng)當(dāng)從哲學(xué)、心思學(xué)、社會(huì)學(xué)和道德學(xué)四個(gè)學(xué)科的不一樣視角，對(duì)德育的特質(zhì)進(jìn)行分析，然后判定符合德育特質(zhì)的教師德育能力的底子內(nèi)容。
4.查詢其時(shí)德育實(shí)習(xí)中各個(gè)主體對(duì)教師德育能力的懇求和知道
為了前進(jìn)對(duì)教師德育能力知道的普適性，擴(kuò)展教師德育能力理論的教導(dǎo)規(guī)劃，研討者應(yīng)當(dāng)盡量防止教師德育能力理論上的主觀性和片面性。因此，研討者應(yīng)當(dāng)對(duì)那些德育工作實(shí)效較高的教師、學(xué)生和德育管理者進(jìn)行查詢，總結(jié)他們對(duì)教師德育能力的一起知道和方法。
5.建構(gòu)教師德育能力模型
因?yàn)榈掠举|(zhì)的概括性、學(xué)生翻開的“三重空間”的穿越性及教育進(jìn)程的流動(dòng)性，教師德育能力一定是一個(gè)具有概括性、可變性和立體性等特征的系統(tǒng)。所以，應(yīng)當(dāng)為教師德育能力翻開供給一個(gè)概括性、可變性和立體性的本質(zhì)模型。教師德育能力模型應(yīng)以科學(xué)性為指向，在概括考慮文明布景、德育任務(wù)和德育特質(zhì)的基礎(chǔ)上，以哲學(xué)、心思學(xué)、社會(huì)學(xué)和道德學(xué)等有關(guān)理論為基礎(chǔ)的系統(tǒng)的和無(wú)缺的教師德育能力標(biāo)準(zhǔn)模型。教師德育能力本質(zhì)模型將能科學(xué)地指引教師德育能力翻開，畢竟前進(jìn)德育師資水陡峭德育實(shí)效。
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