有關《列夫托爾斯泰》教學實錄

　　篤信語文教學是語文教師的精神之旅。狄德羅說：“精神的浩瀚，想象的活躍，心靈的勤奮，就是天才。”不追求天才的特質，然而一直追求勤奮的心靈、活躍的想象，愿意在語文教學之路上愉快地行走！

　　教育觀點

　　找尋“桃源”的入口

　　讀《桃花源記》總是以為漁人能有幸進入桃花源，是因為有“落英繽紛”的桃林的吸引，是因為有覽勝探奇的果敢，是因為奇遇般地看到了山上一個“仿佛若有光”的“小口”。此三者既有偶然的非確定性因素又有既成的確定性因素，缺少任何一個條件恐怕漁人的桃源之行都不會實現。

　　由此想到我們的語文教學：文本猶如桃花源，教師和學生就是行進在桃源路上的漁人，我們陶醉于一路繽紛的落花，我們有覽勝探奇的興致，但關鍵是要能找到一個進入“桃源”的入口。

　　大概以此能引出解讀文本和課堂教學要找到恰當的切入點這一話題。

　　一、文本的特點影響讀者關注的角度

　　葉圣陶先生曾指出：“我們以為雜亂地把文章選給學生讀，不論目的何在，從來是文科教學的大毛病。文章是讀不完的，與其漫然的瞎讀，究不如定了目標來讀。”當時葉圣陶與夏丏尊合編《國文百八篇》，指導思想就在于“定目標”，按“目標”選文，按“目標”編文。“依我們的信念，國文科和別的學科性質不同，除了文法、修辭等部分以外，是拿不出獨立固定的材料來的……因此，我們主張把學習國文的目標側重在形式的討究。”這兩段話包含了一個重要內容，即語文教本的目標之一應重在對文本形式的探究。教材中的課文是編者根據文章的特點選編的，或考慮到文本的文體特點，或考慮到單元主題特點，或考慮到語文知識能力特點等。如果從文本形式這個層面去看待文本的話，我以為文體特點是重要的。從文體特點出發尋找進入文本的切入點，就有了明確的指向性，但這并不是說要一味強調文體知識教學。近年來，教材的編排呈現多樣化的趨勢，有的以文體來劃分教學單元，有的以人文素養來劃分主題單元，有的甚至打亂以單元為序列的模式，將編排授課序列的權利交給教師，這實際上弱化了文體意識。但弱化不等于完全否定，從文本的文體特點入手，找尋教學的切入點，是對文體知識良性的、動態的、積極的滲透。如教學《小石潭記》，可抓住作者一“樂”一“憂”的情緒變化，理解他參加永貞革新失敗被貶的孤凄悲涼的心境。小說可以從人物、情節、環境等要素切入，散文可以從情景交融、象征手法等角度切入，現代詩歌可以從意象解讀、朗誦品美等方面切入。

　　二、教師的解讀決定對文本的把握

　　當教師試圖帶領學生進入文本時，意味著教師已經從文本中走出，而當課堂上和學生共同走進文本時，已經是一種重復意義上的思維和情感行走。此時教師是一個帶路者，有選擇道路的權力，這種選擇是由教師對文本的個人解讀與認知經驗決定的。所以如果想做快樂、智慧的向導，就要全面熟悉路況，要吃透教材，有自己獨特的審美體驗。

　　長春版教材選了屠格涅夫的散文詩《傻瓜》。文章雖然篇幅不長，但意蘊深奧。它采用俄羅斯民間口頭文學的敘事方式，講了一個傻瓜變成權威的過程。而聽者要思考的是傻瓜是如何變成權威的，在傻瓜變成權威的背后，作者揭示了什么、批判了什么。在反復研讀課文之后，我發現文中有三個詞語很關鍵：傻瓜、權威、唬。便設計了這樣的教學環節：

　　（沒有安排學生預習，上課直接板書課題“傻瓜”，學生看到這兩個字便笑。） 師：請問大家笑什么？

　　生：“傻瓜”這個詞語從語體色彩來看是貶義的，是罵人的。

　　師：你說的對，你們笑得有理，這個詞的確有貶義色彩。

　　（板書作者：屠格涅夫）

　　師：不是老師要用這個詞罵人，這是屠格涅夫一篇散文詩的題目。有了解屠格涅夫的同學嗎？

　　（學生搖頭）

　　師：大家打開課本，看看誰能最先在課本中找到相關介紹？

　　生：在積累里。

　　（請一位學生朗讀教材上的簡單介紹）

　　師：屠格涅夫是19世紀俄羅斯文壇如此有影響的一位大師，他寫這篇文章是不是有失文雅，是不是也在罵人呢？

　　生（齊答，語氣肯定并搖頭）：不是。

　　師：這只是你們的主觀判斷，到底是不是還要等讀了文章才知道，請同學們自讀一遍課文，讀完后老師要提四個問題，大家要搶答哦。

　　課前導入實際上已經從語體色彩上引起了學生對“傻瓜”這個詞語的關注，并且通過設疑激起了學生閱讀的興趣。學生讀完一遍課文后，我提出了如下四個問題：（1）人們最初是如何評價傻瓜的？（是個沒腦子的俗物）（2）傻瓜面對人們評價的反應是什么？（覺得丟了面子，要改變在人們心中的印象。）（3）最終傻瓜在人們心中變成了什么樣的人？（權威）（4）傻瓜用什么樣的辦法做到了這一點？（駁斥別人、責備別人、唬別人）學生注意到“唬”這個字，并解釋它有“蒙混欺騙”之意，由此直接進入傻瓜能順利變成權威的深層次原因的探究中，實際上這是在咬文嚼字的同時直接進入了文章核心內容的探究。

　　三、學生的閱讀經驗影響對文本的處理

　　課堂是動態的，是生成的。當教師在設計尋找進入文本的突破口時，要清醒地意識到閱讀是一個多邊對話活動。在這個活動中學生是主體，語文教學應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。教師不但要考慮學生的閱讀積累、理解能力和學習需求，還要考慮上課的環境等多方因素。這不僅是一種教育倫理上的尊重，也是符合認知規律的教學方法。因此，教師應該突破“獨憐幽草澗邊生”的個人意識，要有“橫看成嶺側成峰”的多維視野。在教學《列夫·托爾斯泰》（人教版課標教材八年級下冊）時，我開門見山地介紹了托爾斯泰的生平，側重對托爾斯泰的信仰和理想、創作成就以及他人的評價進行說明。介紹時特意隱去了托爾斯泰的名字，讓學生猜老師介紹的人是誰，這樣一方面加強了學生對托爾斯泰的了解，另一方面激起了學生的“聽”趣。接著我設計了兩個環節：（1）想象托翁樣貌。讓學生想象貴族出身的大文豪托爾斯泰會長成什么樣子。（2）到文本中求證想象。這樣又激起了學生的“讀”趣。這兩個環節的設置既直接進入了文本，又有效地激起了學生的閱讀期待，使他們變被動閱讀為主動閱讀。這個設計符合學生的學習實際。任何以教師個人的閱讀體驗為切入點的教學行為都是不可取的，在雙邊或多邊對話中，話語權不是僅僅掌握在教師手中的。

　　寫至此，腦海中閃現出這樣幾個字：“給生命一個出口”。曾讀過相關的文章，講的是一只小黃蜂誤入室內，幾番掙扎后找尋到紗窗上一個小小的洞，終于飛了出去。這只小黃蜂在某種意義上是不是像埋頭鉆研的教師呢？當我們埋頭研讀文本的時候，需要給自己一個解讀文本的出口——走出去，然后以快樂、智慧的“漁人”身份，引領學生找到夢中的桃花源——走回來！在這一出一回間，我們完成了一次愉悅的閱讀行走。

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