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淺談課堂教學呼喚教育機智
有一種教育機智叫“順水推舟”
在教學中，學生的回答有時會出乎教師的意料，但卻由此給教師以教學靈感，于是教師不妨以此為切人口，順著新的教學思路進行教學。
案例1：“角的認識”
教師介紹三角板三個角的度數。
突然，一名學生質疑：“老師，我的三角板比你的小得多，它們三個角的大小怎么會一樣大呢?”
教師乘“虛”而入，組織學生討論這個話題，形成了兩派意見，展開了辯論……
【思考】教學過程是一個動態的、隨機的、生成的過程。上述案例中的隨機事件，雖出乎預設思路，但合乎情理，合乎教學流程，教師抓住契機，順水推舟——讓學生展開了辯論，用學生所想組織下一環節的教學，學生探索的主動性、積極性得以提高。通過辯論使學生明白了角的大小與圖形本身的大小無關，只與角兩邊叉開的程度有關，既加深了學生對三角形的認識，又為他們今后學習相似形打下了伏筆，這正驗證了“數學教學應以學生的發展為本”的教學理念。
有一種教育機智叫“峰回路轉”
在課堂上，我們隨時會遭遇被學生問倒或有學生“唱反調”的突發情況，常常使我們尷尬而不知所措，而它恰恰是一種重要的教學資源，如能即時運用教育機智化不利為有利，必然會“峰回路轉”。
案例2：“年、月、日”
師：“小華和奶奶今年過生日，小華已經過了10個生日，而奶奶只過了14個生日，這是怎么回事呢?”
有一個學生舉手說：“因為奶奶的生日是閏年的2月29日，每四年過一個生日。”
聽課教師在想，看來這節課又要被破壞了，因為這突如其來的回答打破了教師原來的預設。
師：“你是怎么知道的?”
生：“我在課外書上看過有關這方面的內容。”
師：“這個同學真能干，有那么多的知識。這節課就讓我和這位同學，當你們學習的老師，我們一起來學習這節課的內容。”
【思考】蘇霍姆林斯基曾說過這樣發人深省的話：“教育的技巧并不在于能預見到教學的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”課堂是動態的，是千變萬化的。在課堂教學中常常會出現意想不到的“小插曲”，面對這種“意外”，作為課堂教學的組織者，是視而不見，還是追隨學生的興趣，抓住教學中的“機遇”，機智地做出相應變動?答案是顯而易見的。
上述案例中，我們不得不為這位教師“起死回生”的教育機智而喝彩!在教學中，我們隨時會碰到類似的情況，這個時候，我們不少教師往往是來個“高掛免戰牌”，這也就算“機智”地應變過去了。但這位教師通過靈敏的反應，把學生引入了新課，也使教師自己走出了困境，激發了學生的學習熱情，同時也對這位學生做出了應有的贊賞，提高了學生學習數學的積極性。
有一種教育機智叫“故弄玄虛”
在數學課堂教學中，學生常常會提出一些突發性的問題干擾教學的進度，或者學生提出的問題暫時還難以解釋清楚，或者教師為了調動學生探究某一問題的興趣而“賣個關子”，這時教師可以把疑問暫時擱置一下，讓它成為一個懸念。這樣既不挫傷學生提問的積極性，又能鼓勵他們分析問題，激發繼續探索的熱情。
案例3：“能被3整除數的特征”
師：同學們，能被2、5整除的數的特征分別是什么?
生：個位是0、2、4、6、8的數都能被2整除；個位上是0或者5的數都能被5整除。
師：那么誰能知道能被3整除的數有什么樣的特征呢?
生：個位是3、6、9的數都能被3整除。
師：(出示16、23、39、113)問：這些數的個位不是3，就是6，或者9，能被3整除嗎?
生：(通過驗算)有的能，有的不能(學生感到老辦法不靈，在納悶)。
師：你們在黑板上寫幾個數，老師一眼就能看出那個數能被3整除，那個數不能被3整除。不信，誰來試一試。
生寫數，老師判斷，生再驗證。
生：看來僅從個位上去判斷一個數能否被3整除恐怕不行了，那么我們應從哪些方面去考慮呢?
師：通過這節課的學習，同學們就會有答案了。
【思考】教師先與學生復習了能被2、5整除數的特征，接著又問能被3整除數的特征是什么，學生認為跟能被2、5整除數的特征一樣看個位，然后讓學生舉例驗證，得出有的能，有的不能，在此產生了能被3整除的數不能像能被2、5整除的數一樣看個位。另外，這位教師讓學生來考他本人，教師能很快判斷出來這些數能不能被3整除，
學生感到老師神了，萌生了非找到此特征不可的念頭，思維的漣漪此起彼伏，潛在的學習情緒自然爆發，探究的興趣更濃了，從而使課堂“活”了起來。
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