關(guān)于高職高專非英語專業(yè)學(xué)生外語學(xué)習焦慮狀況的研究

　　摘要：通過對外語學(xué)習焦慮的定義和可能給學(xué)生英語學(xué)習帶來的影響的闡述，結(jié)合實證研究成果以及對蘭州石化職業(yè)技術(shù)學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生的訪談，討論了英語學(xué)習焦慮的來源，提出“建立以學(xué)習者為中心的低焦慮的課堂學(xué)習環(huán)境”的策略。

　　關(guān)鍵詞：外語學(xué)習焦慮；影響；來源；對策

　　在研究第二語言學(xué)習過程的心理學(xué)理論中，語言焦慮一直被當作值得研究的個人心理因素。三十多年來，焦慮因素在第二語言習得最著名的模式克拉申（Krashen）的監(jiān)控模式以及他的情感過濾假說中經(jīng)常被提到，尤其是被看作影響學(xué)習者學(xué)習過程的情感因素中的重要成分。①Horwitz是第一個對外語學(xué)習課堂學(xué)習者的焦慮情況作出系統(tǒng)研究的研究者，他設(shè)計了“外語課堂學(xué)習焦慮量表”，用33個題目以問卷形式調(diào)查學(xué)生在課堂環(huán)境內(nèi)學(xué)習外語的焦慮感，通過里科特五級量表來測量焦慮感的高低。②本文主要從外語學(xué)習焦慮的角度分析，并且通過訪談了解蘭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生英語課堂的焦慮狀況，探討幫助學(xué)生克服焦慮感，提高學(xué)習質(zhì)量的途徑。

　　外語學(xué)習焦慮的定義

　　外語學(xué)習焦慮屬于語言焦慮，指的是外語學(xué)習中特有的一種心理現(xiàn)象，可以出現(xiàn)呼吸節(jié)奏的改變、出汗、發(fā)抖、心跳加快、腹部疼痛、口吃、結(jié)巴、語音變調(diào)、緊張不自然的笑以及其他的避免給與回答的做法。

　　Horwitz等對于外語學(xué)習焦慮的定義是：一種與課堂語言學(xué)習有關(guān)的學(xué)習者個人的自我知覺、信念和行為的獨特情結(jié)。③Horwitz認為，任何外語學(xué)習中的行為都有可能挑戰(zhàn)學(xué)習者作為一個勝任的交際者的自我概念，導(dǎo)致學(xué)習者因此產(chǎn)生沉默寡言、自我知覺、恐懼甚至恐慌。MacIntyre對外語學(xué)習焦慮的定義是：在外語語境（包括聽、說和學(xué)習）中產(chǎn)生的擔憂、緊張等消極情感反應(yīng)。④外語學(xué)習焦慮給學(xué)生英語學(xué)習帶來的影響

　　克拉申指出：“對語言輸入的理解是語言習得的必要條件，但是這還遠遠不夠”。⑤學(xué)習者必須吸收語言輸入中可理解的語言成分，習得才會產(chǎn)生。他認為，學(xué)習者心理上會產(chǎn)生一種語言吸收障礙，阻礙學(xué)習者把可理解的語言成分全部運用于語言交際中，他把這種障礙叫做“情感過濾”。克拉申指出，焦慮導(dǎo)致了情感過濾，而情感過濾阻礙學(xué)習者的知識輸入，進而使語言習得的進程受到阻礙。克拉申認為，語言習得和語言學(xué)習的心理過程為：輸入→過濾→吸收→組織→監(jiān)控→輸出。如果學(xué)習者對所學(xué)課程感到懼怕和憂慮，就會產(chǎn)生學(xué)習這門課程的心理障礙，語言材料在過濾這一階段停止不前，無法到達大腦并被吸收，當然更無法進行此后的各種過程乃至輸出運用了。語言課堂的互動本質(zhì)和對學(xué)習者提出的交際要求使語言課堂更令學(xué)生焦慮。事實上，外語課堂中的口語交際比起別的語言技能的操練都更容易引起焦慮感，⑥而過分焦慮會阻礙學(xué)習。學(xué)習者學(xué)習外語時，往往過分注重語言形式，害怕犯錯誤，有時甚至會逃避學(xué)習任務(wù)。尤其對一些性格不穩(wěn)定的學(xué)習者來說，考試成績不好，外語說得不標準、不流利，會感到羞恥。這樣，過分的焦慮勢必影響外語學(xué)習效果。

　　外語學(xué)習焦慮的來源

　　Young提出了六種語言焦慮的來源，她認為語言焦慮分別來自于：（1）個人社會心理因素；（2）學(xué)習者對語言學(xué)習的信念；（3）教師對于語言學(xué)習的信念；（4）師生互動；（5）課堂環(huán)境；（6）語言測試。⑦

　　個人社會心理因素如自尊、競爭性、在集體中的身份等等是產(chǎn)生語言焦慮的主要來源。Baily發(fā)現(xiàn)學(xué)習者的自尊、競爭性是語言焦慮的潛在來源，認為外語學(xué)習的競爭性本質(zhì)可導(dǎo)致焦慮，尤其是當學(xué)習者把自己與其他人作比較或與理想的自我作比較的時候。⑧克拉申認為，一個人不同程度的自尊可引起不同的焦慮程度。低自尊的人擔心他們的朋友、同齡人對他的想法，害怕負評價；克拉申同時認為有高度自尊的學(xué)習者學(xué)習外語時的情感過濾可以降低。

　　關(guān)于學(xué)習者的語言學(xué)習信念，Horwitz通過研究發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)習者過分關(guān)注自己的發(fā)音，有些還認為學(xué)習兩年的語言就應(yīng)達到英語是母語國家的人的流利程度，有的學(xué)習者認為語言學(xué)習就是如何翻譯，還有些學(xué)習者認為語言學(xué)習的成功取決于語言天賦。從這些語言學(xué)習觀念可看出，學(xué)習者的不符實際的信念可導(dǎo)致焦慮，如學(xué)習者認為發(fā)音是外語學(xué)習成功的標志，那么一旦發(fā)現(xiàn)自己經(jīng)過很長時間的努力之后發(fā)音還不夠完美就會非常沮喪。

　　教師的語言學(xué)習信念也是產(chǎn)生外語學(xué)習者語言焦慮的主要來源。教師對于自己應(yīng)承擔的角色的觀念往往與學(xué)習者的需要和期望不一致，例如，有的教師覺得不斷糾正學(xué)生的錯誤是必要的，有些學(xué)生就會對自己的課堂表現(xiàn)越發(fā)不自信和焦慮。以教師為主體的“一言堂”，課堂氣氛沉悶，學(xué)習者學(xué)習比較被動，極少有機會主動參與課堂，教師與學(xué)生之間不進行協(xié)商，教師提問常常給學(xué)生很少的思考時間，有的教師還往往打斷學(xué)生的回答或替學(xué)生回答，糾正學(xué)生的錯誤，這些做法容易使學(xué)習者產(chǎn)生不安、沮喪、自我懷疑、擔心、憂慮的消極情感反應(yīng)。

　　高職高專英語專業(yè)學(xué)生課堂焦慮的來源

　　筆者對蘭州石化職業(yè)技術(shù)學(xué)院英語專業(yè)一年級和二年級的部分學(xué)生進行了訪談，了解他們外語學(xué)習焦慮的狀況。通過訪談了解到，英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習焦慮主要有五種來源：一是對自己英語語言能力缺乏信心。由于這些學(xué)生大部分來自英語教育基礎(chǔ)薄弱的農(nóng)村學(xué)校，英語聽、說、讀、寫的基本技能掌握得不好，他們對自己的英語能力缺乏自信。在課堂上有時很害怕教師提問，怕說錯，索性就沉默。二是對于負評價的畏懼，愛面子。很多參與訪談的學(xué)生表達了他們對于其他人包括教師和同學(xué)對自己評價的關(guān)注，他們害怕當著很多人的面發(fā)言。還有些學(xué)生懼怕教師，擔心說得不好或不對會受到教師的批評、責備以及同學(xué)的嘲笑。三是學(xué)習英語的目的不同。通過訪談，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習英語的目的是造成不同程度焦慮的原因。有些學(xué)生學(xué)習英語是因為喜歡英語，對英語國家的歷史文化感興趣，想了解英語國家的人民，有志于為溝通中國和英語國家的文化交流做貢獻。這些學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習英語的自信心，他們在課堂上很自信，積極參與課堂教學(xué)。而那些認為學(xué)習英語是為了將來找一份好工作，為了考過大學(xué)英語四級的學(xué)生焦慮感高，覺得自己的實際水平與預(yù)想的水平或四級水平差得太遠而焦慮，過分關(guān)注自己的缺點，對自己的英語水平?jīng)]有信心。四是聽、說、讀、寫水平的差異。很多學(xué)生害怕口語課，在口語課上很擔心說錯，被同學(xué)笑話，也有些學(xué)生說自己的詞匯量少，英語語言知識欠缺，不知如何組織語言，所以上寫作課很不安，缺乏自信。有些學(xué)生說上聽力課時，如果看到其他同學(xué)似乎聽懂了，只有自己沒聽懂時會很沮喪。五是課堂環(huán)境沉悶單調(diào)。在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中，教師說得多，學(xué)生比較被動，很多學(xué)生認為上課做筆記、保持沉默比主動發(fā)言更安全，因為大多數(shù)人都保持沉默誰也不愿主動發(fā)言，有些學(xué)生鼓起勇氣回答問題，可是教師不夠耐心，馬上予以糾正或者補充，所以更加缺乏自信心，進而導(dǎo)致沉默。

　　對策——建立以學(xué)習者為中心的低焦慮的課堂學(xué)習環(huán)境

　　為了給與學(xué)習者更多參與課堂教學(xué)的機會，應(yīng)建立以學(xué)習者為中心的課堂模式，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的知識灌輸者的角色，靈活地運用教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣和動機，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習英語的內(nèi)在動機，把英語語言所蘊含的文化融入到教學(xué)（如讀英語小說，演英語話劇）中去，激發(fā)學(xué)生了解英語國家風俗習慣和歷史文化的求知欲和學(xué)習熱情，減低焦慮感。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習自主性。學(xué)生自主性是學(xué)生支配自己的學(xué)習以滿足學(xué)習愿望的能力表現(xiàn)。筆者在口語課嘗試采用小組合作學(xué)習，開展辯論、話劇表演、討論等多種形式的小組合作學(xué)習活動，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在小組中進行交流時的焦慮情緒遠低于當著全班同學(xué)回答問題時的焦慮程度；學(xué)生在交流過程中增加了聽說的機會，尤其是害羞、膽怯、內(nèi)向的學(xué)生能夠有更多的交流機會。小組成員間的合作和相互依賴有助于增強學(xué)習者的自信心和自尊心，從而激發(fā)更高的學(xué)習動機。

　　教師在教學(xué)中要注意培養(yǎng)融洽的師生關(guān)系，教師要理解學(xué)習者之間的個體差異，例如有的學(xué)生語音好，有的學(xué)生善于記憶單詞，有的學(xué)生語言理解能力好等等，以及情感因素的差異。在課堂上要注意自己的非言語行為，如微笑和鼓勵的眼神，走下講臺與個別學(xué)生交流，這些都能幫助學(xué)習者消除焦慮感，縮短教師與學(xué)習者的距離。⑨移情是語言交往中的重要情感現(xiàn)象，要求教師處在學(xué)生的位置去思考，認同學(xué)生的情感，通過與學(xué)生的溝通理解，增強學(xué)生的參與意識。民主、平等、友好、輕松的學(xué)習氛圍有利于學(xué)生放松自己，積極大膽地說英語。教師在教學(xué)中應(yīng)該寬容學(xué)生出現(xiàn)的語言錯誤，保護學(xué)生的自尊心和自信心，使學(xué)生在和諧的氣氛中愉快地學(xué)習，處在這種氛圍中的學(xué)生會變緊張為輕松，逐漸克服心理障礙。⑩教師還應(yīng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生細微的進步，及時給予表揚和肯定，少批評，少指責。教師的贊揚有助于提高學(xué)生的自信心，可對學(xué)生的學(xué)習起到激勵作用。對于每一位學(xué)生尤其是學(xué)習困難生，教師應(yīng)尊重他們，對他們給予幫助和細心的關(guān)懷，讓他們克服自卑感，增強他們的信心，關(guān)注與鼓勵他們的每一個進步。

　　注釋：

　�、貹rashen，S.1987.Principle and Practice in Second Language Acquisition.New York： Prentice-Hall.

　　②Horwitz，E.K.1986.Preliminary Evidence for the Reliability and Validity of a Foreign Language Anxiety Scale.TESOL Quarterly，20：559-562.

　�、跦orwitz，E.K.，Horwitz，M.B.，& Cope，J.1986.Foreign Language Classroom Anxiety.Modern Language Journal，70：125-132.

　　④MacIntyre，P.D.1999.Language Anxiety： A Review for the Research for Language teachers.In D.J.Young （E.D.），affect in Foreign Language and Second Language Learning： A practical guide to Creating a Low-anxiety Classroom Atmisphere：24-55.New York： McGraw-Hill.

　　⑤Krashen，S.1981.Second Language Acquisition and Second Language Learning.New York： Pergamon Press.

　　⑥Young，D.J.1992.Language Anxiety from the Foreign Language Specialist’s perspective： Interview with krashen，Omaggio Hadley，Terrell，and Radin.Foreign Language Annals，25： 157-172.

　�、遈oung，D.J.1991.Creating a low-anxiety Classroom Environment： What Does Language Anxiety Research Suggest? Modern Language Journal，75： 426-439.

　�、郆ailey，K.M.1983.Competitiveness and anxiety in Adult Second Language Acquisition： Looking at and through the Diary Studies.In H.W.Seliger & M.H.Long，（Eds.），Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition：67-103.Rowley，MA： Newbury House.

　　⑨閆傳海，張梅娟.情感因素在外語教學(xué)中的介入[J].外語界，2002，（5）.

　　⑩Xiang Maoying，2004.On Affective Barriers to Language Learning.CELEAJournal 27/1：115-119.

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