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語文教材中例文與其編撰的策略
語文教材中的“例文”及其編撰策略
一、好義及功能發揮方式
我國的語文教材向來以“文選型”為主流、為正宗，因而語文教材的研究，很大程度上便落實為“選文”問題的討論。而從教材編撰的角度來討論“選文”，確認“選文”的類型及不同類型的功能發揮方式，是極為重要的。根據我們對中外語文教材的比較和研究，語文教材里的選文，大致可以鑒別出四種類型，即“定篇”[1]、“例文”、“樣本”[2]和“用件”[3]。本文要討論的是“例文”。對“例文”的界定，采夏丏尊的含義。
將選文看成“例文”，是中國自現代以來對語文教材中“選文”的基本定位，它是在對傳統語文教材的批判中形成的。針對傳統語文教學偏重于個人的吟誦感悟，夏丏尊提出，現代的語文教學更要注重理性的方法；針對傳統語文課程（主要體現在語文教材）以綜合地領會詩文為標的的課程內容，夏丏尊提出，語文課程的內容（“語文學習的著眼點”）應該是“形式”，而且應該是一個個的詞句以及整篇的文字所體現的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共通的樣式”。在夏丏尊看來，語文教學（課程）就是明里探討那些“共同的法則”和“共通的樣式”，而“選文”，則主要是說明“共同的法則”和“共通的樣式”的“例子”（例文）。[4]（p46）“例子”一說，當時就被廣泛地接受了，盡管不同的人基于不同的理念賦予它帶有個人色彩的不同含義。在當代，它還在不斷地被人言說而又屢遭曲解。
從課程研制的角度，在“例文”的情況下，課程與教學內容發生于所選用的這一篇“例文”的外部，它們或者是從許多文本的研讀和分析中所抽繹出來的“共通的法則”和“共同的樣式”，或者是從文章、文學作品的閱讀和寫作活動中所總結出來的基本原理和行為方法規范。盡管對課程與教學內容“應該是什么”，各人有各人的回答，但不管是哪一種的回答，在“例文”的情況下，內容都源于相對外在于這一篇選文的更為廣泛的研制，因而是“已經成型的知識”。比如，為了表現動作的連續緊湊，文本的言語組織通常采用“利用短促的句逗”和“提示短促的時間”[6]（p65-66），這兩種方法，就是從例文的外部（即從眾多的詩文中）提煉出來的概括性知識，在選擇這一篇“例文”之前，它們“已經成型”，即使不用“例文”，它們也可以單獨拿出來教與學，也可以通過其他的途徑而不是“例文”的途徑來教與學的——美國麥克多爾和力特爾公司出版的以寫作教學為主線的教材《語言》（十一年級），就幾乎沒有“例文”[7]（p131）。在這里，所選用的“例文”與所教學的知識也并不是必然地連接在一起的；選入教材的某一“例文”，僅僅是多個適宜范例中的一個，替換成另外的一篇，一般也照樣能夠達到知識學習的目的。換句話說，“例文”本身不是語文課程內容的.構成，它屬于“用什么去教”含義的語文“教材內容”。
“例文”是為相對外在于它的關于詩文和讀寫詩文的事實、概念、原理、技能、策略、態度等服務的，成篇的“例文”，大致相當于理科教學中的直觀教具，它給知識的學習添補進經驗性的感知。但是，感知教具并不是教與學的目的，目的是要通過教具，使學生更好地理解和掌握知識。而中選的這一篇“例文”，用的其實也并不是整篇的“文”，多數情況下，派用場的只是詩文或詩文讀寫的某一側面的某一點或某幾點。正如夏丏尊、葉圣陶所看到的，“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可以應用在種種的目標上”[8]（p171-172），但在一本特定的教材一篇特定的“例文”，比如朱自清的《背影》，要么只做“隨筆”例，要么只作“抒情”例，要么只作“敘述”例，要么只作“第一人稱的立腳點”例等等，一般情況下，語文教材不太可能對上述的種種方面兼而顧之，也無必要對“例文”的字、詞、句、篇、語、修、邏、常面面俱到。將本來含有無限可能性的詩文，限制在一個特定的側面、特定的點來作為例子，這就是“例文”的實質。
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